核心素養(yǎng)視域下初中歷史統(tǒng)編教材的教學(xué)策略

景生進(jìn)

摘要：如何讓核心素養(yǎng)在歷史教學(xué)中落地生根？這是初中歷史教師必須要完成的重要任務(wù)，也是必須要面對(duì)的難點(diǎn)問(wèn)題。優(yōu)課評(píng)比中真實(shí)的課例表明，歷史教師在教學(xué)中只有精準(zhǔn)提練教學(xué)立意、巧妙創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境、深度設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)、準(zhǔn)確把握教育理念，才能提升課堂教學(xué)品質(zhì)，落實(shí)立德樹(shù)人目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng);歷史統(tǒng)編教材;教學(xué)策略

筆者有幸作為評(píng)委參加了市初中歷史優(yōu)課評(píng)比暨教學(xué)觀摩活動(dòng)。此次評(píng)比的課題是統(tǒng)編初中歷史教材七年級(jí)上冊(cè)第17課“西晉的短暫統(tǒng)一和北方各族的內(nèi)遷”。參賽的9名教師各擅其長(zhǎng)、各臻其妙，教學(xué)過(guò)程精彩紛呈，給評(píng)委及觀摩教師留下了深刻的印象;但筆者在欣賞之余發(fā)現(xiàn)，即便是反復(fù)打磨的市級(jí)優(yōu)課，在教學(xué)立意、內(nèi)容處理、情境創(chuàng)設(shè)、活動(dòng)實(shí)施等諸多環(huán)節(jié)亦存在著瑕疵，由此引發(fā)了以下關(guān)于使用統(tǒng)編初中歷史教材的若干思考。

一、精準(zhǔn)提練教學(xué)立意

“教學(xué)立意是統(tǒng)領(lǐng)整節(jié)課內(nèi)容和精神的中心，是課堂的靈魂所在，恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)立意可以使學(xué)生通過(guò)歷史學(xué)習(xí)，汲取超出知識(shí)層面的歷史智慧、經(jīng)驗(yàn)、教訓(xùn)，掌握歷史學(xué)科核心能力，樹(shù)立核心價(jià)值觀?！?/p>

從觀摩情況看，多數(shù)課堂圍繞“從三國(guó)鼎立到西晉統(tǒng)一的過(guò)程”“西晉統(tǒng)治的腐朽”“西晉政權(quán)與少數(shù)民族間的沖突”“‘八王之亂的原因及危害”等方面發(fā)力，九節(jié)課中有七節(jié)課耗時(shí)達(dá)到30分鐘甚至更多（一節(jié)課40分鐘）;而對(duì)“北方游牧民族的內(nèi)遷”這一知識(shí)點(diǎn)一般通過(guò)示意圖介紹內(nèi)遷路線，利用“相關(guān)史事”說(shuō)明內(nèi)遷影響，借助地圖呈現(xiàn)十六國(guó)分布情況，限于時(shí)間不足，往往浮光掠影、淺嘗輒止。筆者以為，這樣的時(shí)間分配與內(nèi)容處理折射出教學(xué)立意的偏差。精準(zhǔn)提練教學(xué)立意，應(yīng)當(dāng)從以下兩個(gè)方面入手。

（一）準(zhǔn)確理解課標(biāo)要求

《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》在課程目標(biāo)中指出，通過(guò)義務(wù)教育階段歷史課程的教學(xué)，要使學(xué)生“認(rèn)識(shí)在漫長(zhǎng)的歷史進(jìn)程中，我國(guó)各族人民密切交往、相互依存、休戚與共，形成了中華民族多元一體的格局，共同推動(dòng)了國(guó)家發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步，增強(qiáng)民族自信心和自豪感。……初步形成對(duì)國(guó)家、民族的認(rèn)同感，增強(qiáng)歷史責(zé)任感。”由此可見(jiàn)，統(tǒng)一多民族國(guó)家的發(fā)展，是中國(guó)古代歷史發(fā)展的一條主線，是中國(guó)古代史教學(xué)中最基本、最核心、最重要的主體內(nèi)容。

中國(guó)現(xiàn)代歷史學(xué)家陳寅恪先生認(rèn)為，“魏晉南北朝的大變動(dòng)，是由人口遷徙問(wèn)題引起。人口的遷徙，為魏晉南北朝三百年之大事?！会阌惺掳l(fā)生，徙則有大事發(fā)生，南北朝無(wú)一大事不與徙有關(guān)”。魏晉南北朝時(shí)期，在分裂動(dòng)蕩的局面下，漢、匈奴、鮮卑、羯、氐、羌等諸多民族均經(jīng)歷了居住空間的變化以及民族沖突與融合的歷史變遷，成為中國(guó)歷史上第二次極為重要的民族融合時(shí)期，對(duì)中國(guó)歷史發(fā)展產(chǎn)生極為深遠(yuǎn)的影響。其時(shí)，少數(shù)民族徙入中原后大多從游牧經(jīng)濟(jì)向農(nóng)耕經(jīng)濟(jì)過(guò)渡，其主要經(jīng)濟(jì)生活與中原漢族的差別已基本消失;外遷至邊塞地區(qū)的漢人也逐漸掌握了少數(shù)民族的畜牧技術(shù)，農(nóng)耕與放牧并行。

少數(shù)民族積極接納漢人的倫理觀和價(jià)值觀，其表現(xiàn)可以用崇禮、重孝、施仁、重儒來(lái)概括。更為注目的是漢民族的“非我族類(lèi)，其心必異”的狹隘民族主義心理遭到嚴(yán)重沖擊，開(kāi)始逐漸接受并認(rèn)同內(nèi)徙少數(shù)民族，中原士族在“以夏變夷”過(guò)程中，通過(guò)與內(nèi)徙民族不斷交往，從初始的拒絕合作逐漸發(fā)展到有限合作和徹底融合，前秦時(shí)期的王猛、北魏時(shí)期的崔浩等人無(wú)不是如此。由此，“這一時(shí)期因匈奴、鮮卑、羯、氐等北方少數(shù)民族入主中原而引發(fā)的胡漢文化的大規(guī)模沖突，更使魏晉南北朝的文化呈現(xiàn)出多樣性、豐富性。在文化的多重碰撞與融合中，中國(guó)文化得到多向度的發(fā)展和深化，強(qiáng)健而清新的文化精神大放異彩”。

（二）深度把握教材內(nèi)容

本課為統(tǒng)編初中歷史教材七年級(jí)上冊(cè)第四單元“三國(guó)兩晉南北朝時(shí)期：政權(quán)分立與民族交融”中第2課，上承“三國(guó)鼎立”，下啟“東晉南北朝時(shí)期江南地區(qū)的開(kāi)發(fā)”。本課由三個(gè)子目構(gòu)成，分別是“西晉的建立”“八王之亂”“北方游牧民族的內(nèi)遷”，主要由原人教版歷史教材七年級(jí)上冊(cè)第四單元“政權(quán)分立與民族融合”中第19課“江南地區(qū)的開(kāi)發(fā)”的第一子目“西晉的滅亡和內(nèi)遷各族”和第二子目“淝水之戰(zhàn)”的內(nèi)容整合而成。2011版課標(biāo)中與本課內(nèi)容相關(guān)的要求是：“知道兩晉南北朝的更替，初步了解人口的南遷……初步理解民族交往、交流、交融對(duì)中華民族發(fā)展的意義?！北締卧黝}亦寫(xiě)道：“西晉雖統(tǒng)一了全國(guó)，但不久又陷入分裂的局面。此后的東晉、南北朝時(shí)期，多個(gè)政權(quán)并立，政局紛亂復(fù)雜;但正是在魏晉南北朝時(shí)期，各民族之間加強(qiáng)了交往、交流與交融，……這些都為新的統(tǒng)一局面的出現(xiàn)奠立了基礎(chǔ)?！被诖?，本課的主要線索應(yīng)該是“政權(quán)更替”和“民族遷徙”。

在按照時(shí)序性編寫(xiě)的教材中，這兩條線索并非“花開(kāi)兩朵、各表一枝”，而是“雜糅交錯(cuò)、齊頭并進(jìn)”，同時(shí)分散于各個(gè)子目中。例如，第二子目“八王之亂”整體上指向政權(quán)更替，但其中亦介紹了西晉統(tǒng)治者對(duì)于內(nèi)遷各族人民的暴政;第三子目“北方游牧民族的內(nèi)遷”明顯側(cè)重于民族遷徙，但又涉及西晉滅亡、十六國(guó)的建立以及前秦的統(tǒng)治等。這就需要教師對(duì)教材進(jìn)行深度解讀，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重組整合，進(jìn)一步明晰教學(xué)思路、優(yōu)化教學(xué)過(guò)程。

基于對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)和教材內(nèi)容的分析，本課的教學(xué)立意應(yīng)當(dāng)是：梳理魏晉南北朝時(shí)期政權(quán)更替，使學(xué)生把握統(tǒng)一多民族國(guó)家的發(fā)展軌跡;分析北方少數(shù)民族內(nèi)遷，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到中華民族多元一體的發(fā)展格局是歷史發(fā)展的必然結(jié)果。處理本課內(nèi)容時(shí)，教師可將政權(quán)更替與民族內(nèi)遷兩部分史實(shí)進(jìn)行整合，依據(jù)歷史時(shí)序性，分成“漢魏過(guò)渡時(shí)期，北方各族內(nèi)遷”“西晉統(tǒng)治階段，五胡內(nèi)遷加速”“十六國(guó)時(shí)期，民族交融初現(xiàn)”三個(gè)版塊，每個(gè)版塊均要突出“民族內(nèi)遷→民族交融”這一主線。通過(guò)本課教學(xué)，使學(xué)生既看到民族政權(quán)分立和王朝更迭，也看到長(zhǎng)期的分裂中蘊(yùn)含著統(tǒng)一的因素;既看到民族之間的沖突、戰(zhàn)爭(zhēng)以及由此帶來(lái)的災(zāi)難，更看到民族間長(zhǎng)時(shí)間、多向度的交流、交往以致交融。

教師的真功夫體現(xiàn)在課堂，課堂的高質(zhì)量取決于備課。教師要對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)、課程方案、統(tǒng)編教材、考試評(píng)價(jià)體系等進(jìn)行深度研讀，從而明晰課程任務(wù)、厘清價(jià)值判斷、明確教學(xué)目標(biāo)、把握評(píng)價(jià)趨向，提高備課以及教學(xué)的精準(zhǔn)度。

二、巧妙創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境

教學(xué)情境是指在課堂教學(xué)中，依據(jù)教學(xué)內(nèi)容，指向教學(xué)目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知能的學(xué)習(xí)環(huán)境?？傮w上看，九節(jié)課的情境創(chuàng)設(shè)頗有可圈可點(diǎn)之處，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：利用教材中插圖、相關(guān)史事、史料研讀、課后活動(dòng)、知識(shí)拓展等輔助版塊，通過(guò)解讀圖片、研讀史料、分析史事、解答疑問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生掌握基礎(chǔ)知識(shí)，建構(gòu)知識(shí)框架;借助多媒體技術(shù)，播放視頻音頻，渲染氛圍，提高效率;引入教材之外的多元資源，編制活動(dòng)方案，組織學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)、合作探究等。

這充分反映出隨著課程改革的深入推進(jìn)，教師摒棄了“滿(mǎn)堂灌”的教學(xué)方式，意圖創(chuàng)造和諧靈動(dòng)的課堂生態(tài)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)潛能，著力培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)與合作意識(shí);但是，在情境創(chuàng)設(shè)中“用力過(guò)猛”，或脫離學(xué)生學(xué)習(xí)和生活體驗(yàn)，或與學(xué)生身心發(fā)展水平相脫節(jié)，或與教學(xué)目標(biāo)相偏離，導(dǎo)致形式大于內(nèi)容的現(xiàn)象并不鮮見(jiàn)。

例如，有四位教師均引用了晉武帝司馬炎“羊車(chē)選妃”的故事，并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行解讀，以此分析西晉短暫而亡的原因。該故事出自房玄齡所撰《晉書(shū)》，后世史作多有反映，確實(shí)能夠說(shuō)明西晉統(tǒng)治集團(tuán)奢侈腐化，追求享樂(lè)，進(jìn)而導(dǎo)致國(guó)祚短促;但從課堂效果來(lái)看，并未達(dá)到教者預(yù)期的目標(biāo)：學(xué)生們津津樂(lè)道于“羊車(chē)選妃”的細(xì)節(jié)——“哇，這么多宮女”“羊?yàn)槭裁聪矚g鹽水”等，一次嚴(yán)肅冷靜的歷史反思差點(diǎn)異化成一場(chǎng)“桃色故事會(huì)”。筆者以為，創(chuàng)設(shè)真實(shí)有效的教學(xué)情境需要關(guān)注以下幾個(gè)方面。

（一）生活性

生活性，即注重聯(lián)系學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活，挖掘和利用學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)，在學(xué)生鮮活的日常生活環(huán)境中發(fā)現(xiàn)、挖掘?qū)W習(xí)情境的資源。例如，有的教師以相對(duì)小眾但本地區(qū)常見(jiàn)的“?！薄斑_(dá)”“冒”等姓氏的由來(lái)設(shè)疑激趣，引出少數(shù)民族內(nèi)遷、融合，自然導(dǎo)入新課;有的教師先呈現(xiàn)學(xué)生非常熟悉的燒烤圖片，以“這種生活中常見(jiàn)的飲食方式源于何時(shí)何地”來(lái)激發(fā)學(xué)生的求知欲，再以“漢人胡食畫(huà)像磚”來(lái)佐證少數(shù)民族內(nèi)遷促進(jìn)民族交融。上述兩種情境創(chuàng)設(shè)就比較理想。

（二）適切性

七年級(jí)學(xué)生在認(rèn)知上仍以形象思維為主，認(rèn)識(shí)問(wèn)題的能力還不高，但他們具有好表現(xiàn)、思維活躍等特點(diǎn)。因而，教師創(chuàng)設(shè)的情境應(yīng)該是感性的、可見(jiàn)的、形象的、具體的，能有效地刺激和激發(fā)學(xué)生的想象和聯(lián)想，促進(jìn)其感性認(rèn)識(shí)向理性認(rèn)識(shí)的轉(zhuǎn)化和升華，促使學(xué)生形象思維與抽象思維的互動(dòng)發(fā)展，從而生成學(xué)科素養(yǎng)。如有的教師要求學(xué)生在自學(xué)教材的基礎(chǔ)上，結(jié)合“樂(lè)不思蜀”“司馬昭之心路人皆知”“三國(guó)盡歸司馬氏”三幅漫畫(huà)，用簡(jiǎn)短的語(yǔ)言介紹西晉建立和統(tǒng)一全國(guó)的過(guò)程;多位教師在說(shuō)明民族交往、交流、交融的表現(xiàn)時(shí)，選用“漢人演奏少數(shù)民族樂(lè)器圖”“魏晉時(shí)期北方內(nèi)遷少數(shù)民族耕耙圖”“魏晉時(shí)期北部邊境漢人放牧圖”“漢族貴族官僚使用少數(shù)民族的方凳、胡床”等壁畫(huà)、畫(huà)像磚或漫畫(huà)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境。如此設(shè)計(jì)直觀生動(dòng)，利于學(xué)生理解掌握。

（三）學(xué)科性

學(xué)科性是教學(xué)情境的本質(zhì)屬性。情境是為學(xué)科教學(xué)服務(wù)的，情境創(chuàng)設(shè)要體現(xiàn)學(xué)科特色，緊扣教學(xué)內(nèi)容，不能主次顛倒。例如，多位教師設(shè)計(jì)時(shí)間數(shù)軸，列出重要時(shí)間節(jié)點(diǎn)或重要事件，引導(dǎo)學(xué)生梳理從三國(guó)鼎立直至南北朝對(duì)峙的全過(guò)程，有助于學(xué)生形成時(shí)序觀念;九位教師均能借助多幅地圖，要求學(xué)生讀圖、填圖，了解北方民族內(nèi)遷和中原漢人南遷的史實(shí)，有助于學(xué)生形成空間觀念;有的教師使用《司馬氏家世圖》《西晉入仕門(mén)第出身表》《西晉宗室諸王任職情況表》等說(shuō)明西晉的政治狀況，還有教師從田余慶《東晉門(mén)閥政治》、莊輝明《二十五史簡(jiǎn)明讀本》、張豈之《中國(guó)歷史新編》、范文瀾《中國(guó)通史簡(jiǎn)編》、陳琳國(guó)《中國(guó)大通史》、卜憲群《中國(guó)通史》等大家巨著中選擇適切材料設(shè)計(jì)問(wèn)題情境，充分體現(xiàn)了歷史的厚重感。

三、深度設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)

學(xué)是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，是教學(xué)的中心。在初中歷史課堂教學(xué)中，要使學(xué)科知識(shí)和學(xué)生的思維活起來(lái)，就必須讓學(xué)生動(dòng)起來(lái)。學(xué)習(xí)歷史的過(guò)程不是靜坐不動(dòng)、死記硬背的過(guò)程，而是親自實(shí)踐、體驗(yàn)感悟的過(guò)程。離開(kāi)學(xué)生自身的體悟，知識(shí)絕無(wú)可能轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)。學(xué)習(xí)活動(dòng)可以分為外在活動(dòng)（身體、雙手）和內(nèi)在活動(dòng)（心理、大腦），亦可分為感性活動(dòng)和理性活動(dòng)。課堂教學(xué)中應(yīng)通過(guò)組織實(shí)施學(xué)生的外在活動(dòng)和內(nèi)在活動(dòng)，經(jīng)歷學(xué)生的感性認(rèn)識(shí)和理性認(rèn)識(shí)，最終達(dá)到預(yù)設(shè)的教學(xué)目的。正如陶行知所說(shuō)，“單單勞力，單單勞心都不算是真正之做。真正之做須是在勞力上勞心。”

9節(jié)課中，有兩位教師設(shè)計(jì)了“角色扮演”環(huán)節(jié)，一則是晉武帝與劉毅的君臣對(duì)話(huà)（取材于莊輝明《二十五史簡(jiǎn)明讀本》），一則是石崇與王愷的貴族斗富（取材于教材上“相關(guān)史事”）。兩位老師的操作流程如出一轍：PPT先展示兩位歷史人物的對(duì)話(huà)內(nèi)容;選擇兩位學(xué)生扮演歷史人物，到講臺(tái)上依據(jù)PPT呈現(xiàn)的內(nèi)容復(fù)述對(duì)話(huà)。兩位學(xué)生在講臺(tái)上表演得頗為投入，語(yǔ)言抑揚(yáng)頓挫，輔以肢體動(dòng)作;其他學(xué)生看得津津有味，間有笑聲和掌聲。

從表面上看，這是一次成功的學(xué)習(xí)活動(dòng)，甚至是本節(jié)課的亮點(diǎn);但實(shí)質(zhì)上，由于學(xué)生在課前沒(méi)有收集相關(guān)資料、沒(méi)有做好歷史調(diào)查、沒(méi)有自主編制臺(tái)詞、沒(méi)有真正進(jìn)入角色，教師則是置身事外、淪為旁觀者，這樣的角色扮演只能稱(chēng)之為“看熱鬧”，絕不是真正意義上的學(xué)習(xí)活動(dòng)。從目前初中歷史課堂教學(xué)的實(shí)際情況來(lái)看，類(lèi)似的形形色色的低效甚至無(wú)效的學(xué)習(xí)活動(dòng)普遍存在。

筆者認(rèn)為，教師在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)要注意以下幾個(gè)方面。

（一）防止淺層思維

學(xué)習(xí)活動(dòng)是學(xué)生自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考、合作探究、交流展示的過(guò)程，是一個(gè)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的過(guò)程，既是暴露學(xué)生各種疑難困惑、認(rèn)知障礙的過(guò)程，也是展示學(xué)生獨(dú)特個(gè)性、思維水平的過(guò)程。教師需要深度研讀課標(biāo)、教材及其他教學(xué)資源，才能通過(guò)科學(xué)合理的學(xué)習(xí)活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生識(shí)記嫻熟、理解深刻、感悟透徹。學(xué)習(xí)活動(dòng)既要防止學(xué)科知識(shí)的表層化、學(xué)生思維的淺層化，同時(shí)也要考慮到不同年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知水平、認(rèn)知能力。

（二）指向問(wèn)題解決

問(wèn)題是學(xué)生思維的引擎，完整的學(xué)習(xí)活動(dòng)實(shí)質(zhì)上是回答一系列的問(wèn)題鏈。有價(jià)值的學(xué)習(xí)活動(dòng)不是簡(jiǎn)單機(jī)械地背誦和對(duì)歷史知識(shí)的復(fù)述，而是完成依據(jù)教材和材料所創(chuàng)設(shè)的、必須在全面了解史實(shí)的前提下進(jìn)行了真正思考才能作答的問(wèn)題鏈。這些問(wèn)題依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，圍繞教學(xué)目標(biāo)，難易程度適中，設(shè)計(jì)新穎生動(dòng)，能夠有效地激發(fā)學(xué)生的求知欲，使學(xué)生產(chǎn)生問(wèn)題意識(shí)，并在課堂上始終處于思維狀態(tài)，即真正達(dá)到深度學(xué)習(xí)的狀態(tài)。

（三）注重體驗(yàn)感悟

“感受是個(gè)體對(duì)經(jīng)歷的過(guò)程、活動(dòng)對(duì)象及其關(guān)系在情感態(tài)度等方面的反應(yīng)與評(píng)價(jià);體驗(yàn)則是在感受的基礎(chǔ)上發(fā)生的意義建構(gòu)和價(jià)值生成。”學(xué)習(xí)活動(dòng)要貼近學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，有利于學(xué)生進(jìn)行體驗(yàn)感悟;要注意分層設(shè)計(jì)，使得不同層次的學(xué)生都能夠體驗(yàn)感悟;要有能級(jí)要求的差異性，促使學(xué)生手腦并用、學(xué)思結(jié)合、知行合一。

四、準(zhǔn)確把握教育理念

如上所述，初中歷史統(tǒng)編教材的使用情況可謂喜憂(yōu)參半，這充分說(shuō)明基于培養(yǎng)學(xué)生歷史核心素養(yǎng)的教學(xué)，是當(dāng)前初中歷史教學(xué)面臨的新問(wèn)題，需要在教學(xué)實(shí)踐中不斷探索。雖然任重道遠(yuǎn)，但更需砥礪前行，為此，筆者主張初中歷史教師一定要把握如下諸點(diǎn)。

（一）鑄魂育人為本

“育才造士，為國(guó)之本”，育人之本，在于立德鑄魂?！皩W(xué)科教學(xué)的根本宗旨應(yīng)回歸到‘育人上來(lái)，即要把立德樹(shù)人的根本任務(wù)落實(shí)在學(xué)科教學(xué)之中，上有靈魂的課，建構(gòu)有靈魂的課堂教學(xué)。……要想實(shí)現(xiàn)學(xué)科育人、教學(xué)育人，就需要有與之相匹配的策略、方式、方法，需要尋找合適的途徑、手段，包括必要的技術(shù)?！睔v史教師要準(zhǔn)確把握統(tǒng)編教材的編寫(xiě)意圖，要充分認(rèn)識(shí)到“學(xué)科教學(xué)不應(yīng)僅僅為了獲得學(xué)科的若干知識(shí)、技能和能力，而同時(shí)指向人的精神、思想情感、思維方式、生活方式和價(jià)值觀的生成和提升。……歷史學(xué)科通過(guò)典籍、人物、事件、價(jià)值觀等，培養(yǎng)學(xué)生的批判性、歷史感、獨(dú)立思考能力、辯證思維等，這一過(guò)程就蘊(yùn)涵著正義、寬容、理解等道德價(jià)值”，從而真正成為忠實(shí)信仰的鋪道者、科學(xué)真理的弘揚(yáng)者、核心價(jià)值的傳播者、教學(xué)改革的創(chuàng)新者以及學(xué)生成長(zhǎng)的引領(lǐng)者。

（二）史學(xué)閱讀為基

歷史教師應(yīng)當(dāng)史學(xué)功底扎實(shí)、史學(xué)視野開(kāi)闊、史學(xué)素養(yǎng)豐厚，否則就會(huì)使各種先進(jìn)的教育教學(xué)理念空洞化，歷史課堂就成為只有形式而沒(méi)有內(nèi)涵的不著邊際的活動(dòng)展示。正如首都師范大學(xué)歷史學(xué)院教授趙亞夫所言，歷史有效教學(xué)的原動(dòng)力不是教育學(xué)和心理學(xué)，而是歷史學(xué);凡是把歷史講得不熟不透的教師，都是因?yàn)閷W(xué)科功底不扎實(shí)。歷史教學(xué)的有效性，首先取決于教師有怎樣的學(xué)科教育觀念，其次取決于教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能的水準(zhǔn)。提高史學(xué)素養(yǎng)的重要途徑是開(kāi)展高品質(zhì)的史學(xué)閱讀，史學(xué)閱讀的邊界就是歷史教學(xué)的邊界。

歷史教師要著力養(yǎng)成勤于閱讀的良好習(xí)慣，與時(shí)俱進(jìn)，始終保持對(duì)知識(shí)的渴望和攝取，密切關(guān)注史學(xué)的最新發(fā)展，廣泛汲取史學(xué)的研究資源，及時(shí)吸收史學(xué)界關(guān)于歷史教學(xué)內(nèi)容的新觀點(diǎn)、新論述、新材料、新資源，不斷豐富自身的學(xué)科知識(shí)，形成廣闊的文化視野和深厚的文化底蘊(yùn);同時(shí)，注重在史學(xué)閱讀中深入思考、即時(shí)反思，努力探尋史學(xué)研究成果與教學(xué)實(shí)踐之間的最佳銜接點(diǎn)，促進(jìn)初中歷史課堂教學(xué)的品味提升和效能優(yōu)化。

（三）課堂磨練為徑

課堂是師生體驗(yàn)體悟、溝通理解的橋梁，是心靈相通、交流互鑒的紐帶，是知能發(fā)展、精神成長(zhǎng)的“學(xué)習(xí)場(chǎng)域”。歷史教學(xué)必須以培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，課堂教學(xué)是形成歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的主要路徑。歷史教師要始終堅(jiān)持“有思考的實(shí)踐”，視學(xué)生為研究對(duì)象、把困難當(dāng)做研究課題，在實(shí)踐的過(guò)程中不斷追求創(chuàng)新、超越，做到“科研性”與“創(chuàng)造性”的有機(jī)結(jié)合。具體而言，要進(jìn)行“教材研究”，深刻理解統(tǒng)編教材的本質(zhì)，努力“使教材轉(zhuǎn)化為學(xué)材”，這是提高教學(xué)質(zhì)量的基本前提;要開(kāi)展基于歷史學(xué)科本質(zhì)的教學(xué)，“教學(xué)的根本目的、出發(fā)點(diǎn)和歸宿都要體現(xiàn)、落實(shí)于學(xué)的狀態(tài)，教的必要性建基于學(xué)的必要性，教的現(xiàn)實(shí)性取決于學(xué)的可能性，教的準(zhǔn)備依存于學(xué)的準(zhǔn)備。整個(gè)教學(xué)的著眼點(diǎn)在于學(xué)的態(tài)勢(shì)?！?/p>

如此，方能重建良性的教學(xué)關(guān)系，提高課堂教學(xué)品質(zhì)，真正落實(shí)育化學(xué)生心靈、培養(yǎng)健全人格和立德樹(shù)人的重要使命。

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（責(zé)任編輯：趙靜）