關(guān)于“發(fā)現(xiàn)兒童”的一些思考

沈國(guó)香

最近二十幾年來(lái)，幼教界一直在倡導(dǎo)“發(fā)現(xiàn)兒童”。這一倡議在理論上保障了兒童的地位和權(quán)利，在實(shí)踐上響應(yīng)了對(duì)“兒童主體”的行動(dòng)承諾。在這樣的發(fā)展態(tài)勢(shì)中，我們發(fā)現(xiàn)幼兒園圍繞課程建設(shè)的一系列問(wèn)題也逐步得到了改善：幼兒園的課程理念不斷深化，課程資源不斷豐富，課程環(huán)境不斷完善，課程內(nèi)容不斷優(yōu)化，課程實(shí)施不斷多樣化……但不可否認(rèn)，實(shí)踐中仍然有一些教師對(duì)“發(fā)現(xiàn)兒童”理念指導(dǎo)下的專業(yè)行動(dòng)甚感困惑和迷茫。

發(fā)現(xiàn)兒童的什么？

前些天有學(xué)界專家撰文指出：“我希望大家不要把調(diào)查、了解兒童的需求、想法做成了表面文章……只是讓這些畫的畫、說(shuō)的話裝飾了一下環(huán)境，營(yíng)造了一下氛圍，隨后開展的活動(dòng)與孩子的需求、看法基本沒(méi)有關(guān)系?！睂＜覔?dān)心“發(fā)現(xiàn)兒童”最終成為一句口號(hào)，只是簡(jiǎn)單地用兒童說(shuō)的話和畫的畫來(lái)做環(huán)境布置，而未能真正發(fā)現(xiàn)隱藏在它們背后的兒童的需求與看法。他希望大家在發(fā)現(xiàn)兒童經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上去“很好地利用兒童經(jīng)驗(yàn)”，從而實(shí)現(xiàn)兒童“經(jīng)驗(yàn)的不斷改造”。很顯然，實(shí)踐中有一些幼兒教師將“讓兒童的看法、想法和做法的一部分呈現(xiàn)在環(huán)境中”當(dāng)成了“發(fā)現(xiàn)兒童”的全部真本領(lǐng)。著名教育心理學(xué)家奧蘇貝爾曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸結(jié)為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之——影響學(xué)習(xí)最重要的因素，就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么，要探明這一點(diǎn)，并據(jù)此進(jìn)行教學(xué)?！敝行W(xué)教學(xué)尚且如此，在師幼互動(dòng)更深入、更頻繁的幼兒園教育實(shí)踐中，教師更需要思考：發(fā)現(xiàn)兒童就是了解兒童的看法、想法和做法并在環(huán)境中簡(jiǎn)單呈現(xiàn)嗎？我應(yīng)該去發(fā)現(xiàn)兒童的什么？教師應(yīng)該如何去發(fā)現(xiàn)兒童的看法、想法和做法背后蘊(yùn)含著的經(jīng)驗(yàn)？這樣的經(jīng)驗(yàn)對(duì)于兒童有什么價(jià)值？如何才能在發(fā)現(xiàn)基礎(chǔ)上支持兒童經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)生長(zhǎng)？這既是教學(xué)的真諦，也是探明萬(wàn)物共生立場(chǎng)的世界的真諦。

“看到”就是“發(fā)現(xiàn)”嗎？

在當(dāng)下倡導(dǎo)“發(fā)現(xiàn)兒童”的幼教實(shí)踐中，我們發(fā)現(xiàn)非常多的教師隨著理念的轉(zhuǎn)變，專業(yè)敏感性已經(jīng)有所提高，他們會(huì)有意識(shí)地去捕捉兒童的興趣、傾聽兒童的聲音，試圖了解兒童的經(jīng)驗(yàn)并依據(jù)兒童認(rèn)知特征和年齡特點(diǎn)開展活動(dòng)。但在這個(gè)過(guò)程中，許多教師并未思考過(guò)，自己看似客觀真實(shí)地觀察和傾聽來(lái)的兒童經(jīng)驗(yàn)是否失真。

德國(guó)哲學(xué)家弗朗茲·布倫塔諾是意動(dòng)心理學(xué)創(chuàng)始人，他從人文主義心理學(xué)角度提出了內(nèi)省反思和觀察兩種基本的研究方法，對(duì)教育的理論和實(shí)踐產(chǎn)生了重要影響。他認(rèn)為，教師對(duì)兒童的觀察并不是一般意義上聽到了、看到了那么簡(jiǎn)單，還需要內(nèi)省反思加以體悟。按照人文主義心理學(xué)的觀點(diǎn)，“發(fā)現(xiàn)兒童”這件事與我們平常生活中親眼看到、親耳聽到的那種表面的反映世界的方式完全不同。由此可見幼兒教師職業(yè)自有其“特定的專業(yè)性”。然而那些認(rèn)為“幼師職業(yè)再簡(jiǎn)單不過(guò)”的人是不會(huì)有這些困惑的。在他們眼里，現(xiàn)場(chǎng)去觀察、傾聽兒童在做些什么、想些什么，只要是一個(gè)正常人就可以做到;將兒童畫的畫、說(shuō)的話“裝飾到環(huán)境中”，只是一個(gè)“手工技術(shù)活”，實(shí)踐起來(lái)并不困難，更何況它只能直接顯現(xiàn)出教育的短期目標(biāo)。事實(shí)上，從某種意義上說(shuō)，“發(fā)現(xiàn)兒童”的問(wèn)題不是一個(gè)簡(jiǎn)單的技術(shù)命題，更不是一句蒼白的口號(hào)，而是一個(gè)哲學(xué)命題。因?yàn)閷?duì)于教師而言，“發(fā)現(xiàn)兒童”是一個(gè)既向外又向內(nèi)的過(guò)程。向內(nèi)，成長(zhǎng)自己;向外，見證兒童的成長(zhǎng)。在此，我想說(shuō)的是：在“發(fā)現(xiàn)兒童”之前，教師得先學(xué)會(huì)“發(fā)現(xiàn)自己”，要把當(dāng)下對(duì)兒童的主觀想法暫時(shí)擱置起來(lái)，先去發(fā)現(xiàn)自己的童年，這樣才能讓心靈進(jìn)入兒童的真實(shí)世界里與他們相遇。“發(fā)現(xiàn)兒童”首先需要有“放下我”的態(tài)度，然后才能透過(guò)現(xiàn)象追溯兒童在事物中的本真狀態(tài)。這樣成人才能真正發(fā)現(xiàn)，處于現(xiàn)象狀態(tài)下的兒童無(wú)不蘊(yùn)含著其經(jīng)驗(yàn)之真。

我們深知兒童具有泛靈思想，當(dāng)我們觀察到兒童興致勃勃地沉浸在與某個(gè)對(duì)象互動(dòng)的時(shí)候，他們的身體和心靈似乎被某種事物黏合和控制住了，很難被拉回到我們所認(rèn)為的理性事實(shí)中來(lái)。這時(shí)候成人似乎成了站在兒童靈魂之外的陌生人。究竟是什么讓兒童如此沉迷其中？作為理性的成人，我們總是以疑惑的目光打量著那個(gè)“入迷的小孩”，并試圖讓他從黏合度很高的事物中掙脫出來(lái)，回到我們所賦予的主觀理性世界?！鞍l(fā)現(xiàn)兒童”之旅有時(shí)候就是如此充滿魅力，讓你有“恍然若此而事實(shí)并非所及”之感。這種既遙遠(yuǎn)又熟悉的感覺(jué)，是由兩個(gè)靈魂之間的默契程度所決定的。另一位德國(guó)著名哲學(xué)家胡塞爾就提醒過(guò)成人：當(dāng)我們看到兒童的行為、聽到兒童的語(yǔ)言的時(shí)候，還不能認(rèn)為這就是我們對(duì)“兒童的經(jīng)驗(yàn)”的了解和把握，事實(shí)上，它只是一個(gè)表象。

“發(fā)現(xiàn)兒童”是為了什么？

杜威先生曾說(shuō)過(guò)：“兒童生活在個(gè)人接觸顯得十分狹隘的世界里。兒童的世界是一個(gè)具有他們個(gè)人興趣的人的世界，而不是一個(gè)事實(shí)和規(guī)律的世界。如果教育者不用其較為豐富的見識(shí)去幫助未成年者組織經(jīng)驗(yàn)的各種條件，反而拋棄其見識(shí)，那么他的比較成熟的經(jīng)驗(yàn)就毫無(wú)作用了。”在這里，杜威先生強(qiáng)調(diào)成人要幫助兒童組織經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生的條件。他還指出：“‘新教育的危險(xiǎn)就在于把發(fā)展的觀念全然是形式地和空洞地來(lái)理解。我們希望兒童從他自己的活動(dòng)中‘發(fā)展出這個(gè)或那個(gè)事實(shí)或真理。我們叫他自己思維，自己創(chuàng)造，而不提供發(fā)動(dòng)并指導(dǎo)思想所必需的任何周圍環(huán)境的條件。沒(méi)有一個(gè)東西能夠從無(wú)中發(fā)展出來(lái)，從粗糙的東西發(fā)展出來(lái)的只能是粗糙的東西?！彼?，成人應(yīng)該幫助兒童，為其經(jīng)驗(yàn)發(fā)展指明方向。

在教育實(shí)踐中，我們發(fā)現(xiàn)教師在基于其所認(rèn)為的“發(fā)現(xiàn)兒童”而引導(dǎo)兒童生成的諸多活動(dòng)中，有不少仍然是聚焦學(xué)科類的，這種抽象的經(jīng)驗(yàn)雖是成人“一般的知識(shí)和方法”上的成熟經(jīng)驗(yàn)，但是把兒童的學(xué)習(xí)過(guò)程棄之一旁，這正是杜威先生所批判的“舊教育”——傾向于輕視能動(dòng)的素質(zhì)和兒童的現(xiàn)在經(jīng)驗(yàn)固有的那種發(fā)展的力量，而且因而認(rèn)為指導(dǎo)和控制正是武斷地把兒童置于一定的軌道上，并強(qiáng)迫他在那里走。這也是幼兒園課程強(qiáng)調(diào)的“幼兒生活和游戲”的價(jià)值所在。因此，在發(fā)現(xiàn)兒童的過(guò)程中，教師要懸置表面看到、聽到的兒童言行，以防“教給孩子‘一般的方法”的想法在此刻登堂入室，轉(zhuǎn)而趁機(jī)尋找有利于兒童組織有益經(jīng)驗(yàn)的條件。這樣的教育不是學(xué)科性質(zhì)的，也不是領(lǐng)域?qū)用娴模歉挥谝饬x聯(lián)結(jié)建構(gòu)的過(guò)程，既是一種生活的智慧，也是一種價(jià)值的選擇。

表格中擷取了幼兒園具體的案例片段，呈現(xiàn)基于兒童言行的表象與經(jīng)驗(yàn)的本質(zhì)兩種不同視角所引發(fā)的教師的支持方式（詳見下一頁(yè)）。

從表中可以發(fā)現(xiàn)，教師基于幼兒言行的表象與基于幼兒經(jīng)驗(yàn)的本質(zhì)生成的兩種支持策略是完全不同的。前者簡(jiǎn)單地把兒童現(xiàn)場(chǎng)的經(jīng)驗(yàn)抽象成領(lǐng)域經(jīng)驗(yàn)（或?qū)W科知識(shí)），力圖把成人的成熟經(jīng)驗(yàn)間接、高效地傳遞給兒童，把“經(jīng)驗(yàn)在活動(dòng)中的重組和改造”變成一個(gè)單向的聯(lián)結(jié)成人眼中的成熟經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)。后者則更多地以兒童自己當(dāng)下的經(jīng)驗(yàn)作為生長(zhǎng)點(diǎn)，讓兒童在真實(shí)的生活和學(xué)習(xí)中，通過(guò)“相互作用”建構(gòu)屬于自己的經(jīng)驗(yàn)，教師的作用和努力就在不斷創(chuàng)設(shè)有利于支持兒童經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的“條件鏈”，這些做法完全符合《指南》精神所倡導(dǎo)的方向。

由此看來(lái)，鼓勵(lì)兒童將自己的作品呈現(xiàn)在環(huán)境中，這僅僅是“發(fā)現(xiàn)兒童”的一個(gè)手段而已，教師要能在觀察、傾聽兒童興趣和需要的基礎(chǔ)上，讓兒童的經(jīng)驗(yàn)在有準(zhǔn)備的環(huán)境中不斷地與環(huán)境相互作用，實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的不斷連續(xù)改造和重組，最終達(dá)到促進(jìn)兒童發(fā)展的目的。

【參考文獻(xiàn)】

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