如何在語(yǔ)文課堂中引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑

摘要：小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)是在教師的引導(dǎo)下，使學(xué)生獲得語(yǔ)文知識(shí)，掌握聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)多種技能的過(guò)程。在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生是獲得知識(shí)的主人。教師最主要的任務(wù)就是為學(xué)生獲得知識(shí)的過(guò)程創(chuàng)造良好的條件。要做到這一點(diǎn)，就要改革課堂教學(xué)方法，改變以往那種學(xué)生在學(xué)習(xí)中消極、被動(dòng)地接受知識(shí)的局面，以優(yōu)化方法組織教學(xué)，傳授知識(shí)，啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，掌握技能，做學(xué)習(xí)的主人。內(nèi)心的真實(shí)問(wèn)題，才能真正激活學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)力，真正進(jìn)入高度自主和主動(dòng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)。因此在語(yǔ)文教學(xué)中，教師應(yīng)從課堂結(jié)構(gòu)的構(gòu)建入手，給予學(xué)生質(zhì)疑和解疑的路徑，從而在讀懂課文中提升學(xué)生的思維能力。本文圍繞“小學(xué)語(yǔ)文課堂引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑的探究”為內(nèi)容進(jìn)行深入的剖析和分享。

關(guān)鍵詞：廣泛質(zhì)疑;整合取舍;品鑒感悟;課外延展

一、 給予廣闊空間，廣泛提出問(wèn)題

要想真正落實(shí)課堂教學(xué)的自主性，就必須由傳統(tǒng)的“先教后學(xué)”轉(zhuǎn)化為“先學(xué)后教”。教師讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)在先，明晰學(xué)生閱讀文本的障礙與困難在哪里，才能使課堂教學(xué)有的放矢。

例如學(xué)習(xí)《秋天的懷念》一文時(shí)，在學(xué)生掃除了生字障礙之后，教師引領(lǐng)學(xué)生結(jié)合課文內(nèi)容充分思考，自由提問(wèn)。學(xué)生提出的問(wèn)題極富質(zhì)量。首先，“母親為什么要撲過(guò)來(lái)抓住我的手”，這里為什么用“撲”而不用“走”或者“跑”？為什么用“抓”而不用“拉”？為什么“母親要忍住哭聲說(shuō)”？除了忍住了哭聲，她還忍住了什么？為什么“母親進(jìn)來(lái)了，要擋在窗前說(shuō)：‘北海的花開(kāi)了，我推著你去看看吧……”

這些問(wèn)題表面上看是學(xué)生糾纏于課文的情節(jié)內(nèi)容，實(shí)際上每一個(gè)問(wèn)題都蘊(yùn)藏著豐富的價(jià)值義理。學(xué)生帶著這些源于自身思考的問(wèn)題，自然更加樂(lè)于沉入文本，其閱讀的效果也就完全不同了。

二、 比較整合取舍，形成核心問(wèn)題

學(xué)生個(gè)體的差異性決定了他們對(duì)文本關(guān)注價(jià)值點(diǎn)不盡相同，提出的問(wèn)題必然會(huì)千差萬(wàn)別。這就要求教師善于在學(xué)生廣泛提問(wèn)的基礎(chǔ)上，將學(xué)生的問(wèn)題進(jìn)行恰當(dāng)?shù)恼吓c提煉，形成核心的問(wèn)題。解決了核心問(wèn)題，其他細(xì)節(jié)問(wèn)題也就迎刃而解了。

例如在教學(xué)《十年前的禮物》一文時(shí)，學(xué)生針對(duì)文章中的達(dá)格尼提出了很多問(wèn)題，分別指向達(dá)格尼的禮物如何與眾不同。教師敏銳地意識(shí)到這些問(wèn)題其實(shí)都指向文本要表達(dá)的最基本的價(jià)值含義。因此，教師在學(xué)生提出問(wèn)題的基礎(chǔ)上提煉出核心問(wèn)題：達(dá)格尼的情感發(fā)生了怎樣的變化？抓住文章描寫(xiě)情感的句段，畫(huà)出達(dá)格尼的情感變化曲線圖。正是在這個(gè)核心問(wèn)題的引領(lǐng)下，學(xué)生分別從課文中對(duì)達(dá)格尼的動(dòng)作、內(nèi)心獨(dú)白等描寫(xiě)的細(xì)節(jié)入手，從不同側(cè)面感受到達(dá)格尼因收到愛(ài)德華·格里格的特殊禮物，大音樂(lè)家遵守十年前的諾言讓她而感到人性的美好，對(duì)生活充滿熱愛(ài)。

在這一案例中，教師并沒(méi)有讓學(xué)生的問(wèn)題在文本的細(xì)節(jié)中糾纏，而是通過(guò)提煉、整合等方法，將所有的問(wèn)題歸于一處，形成核心問(wèn)題。通過(guò)集中力量解決核心問(wèn)題，讓每一個(gè)細(xì)節(jié)問(wèn)題的解決都有了明確的方向，學(xué)生自主解疑的能力也在這樣的歷練中得到了提升。

三、 關(guān)注言語(yǔ)運(yùn)用，自主解決問(wèn)題

閱讀教學(xué)是指向于語(yǔ)言的運(yùn)用和寫(xiě)作。因此，隨著年級(jí)的升高，教師可以有意識(shí)地引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注文本的語(yǔ)言形式和寫(xiě)作技巧，多從語(yǔ)言實(shí)踐層面進(jìn)行質(zhì)疑，從而促進(jìn)學(xué)生在品讀賞析中學(xué)會(huì)自如地運(yùn)用語(yǔ)言文字。

例如在教學(xué)《一個(gè)這樣的老師》一文中，教師讓學(xué)生畫(huà)出描寫(xiě)懷特森老師的語(yǔ)言，學(xué)生驚訝地發(fā)現(xiàn)懷特森老師雖然是文中的主人公，但描寫(xiě)他的語(yǔ)言卻非常少。學(xué)生則自然而然地進(jìn)行了質(zhì)疑：作者為什么要這么做呢？于是，教師首先引領(lǐng)學(xué)生梳理了課文描寫(xiě)的內(nèi)容：除了寫(xiě)懷特森老師外，課文還描寫(xiě)了學(xué)生饒有興趣的學(xué)，胸有成竹的考試，得知真相后怒火上升并發(fā)出不滿的議論，還有鄰居的對(duì)這種教育方法的評(píng)價(jià)。學(xué)生則學(xué)會(huì)了從文中的這些描寫(xiě)，感受到獨(dú)立思考，獨(dú)立判斷，要有科學(xué)的懷疑精神，用事實(shí)，用科學(xué)的方法糾正錯(cuò)誤，堅(jiān)持真理。從文中的這些描寫(xiě)理解懷森老師的做法并認(rèn)識(shí)到其中的價(jià)值。

整個(gè)過(guò)程，教師并沒(méi)有講到“襯托”“側(cè)面描寫(xiě)”等名詞，但就是在學(xué)生質(zhì)疑中，學(xué)生已經(jīng)悄然走進(jìn)課文，實(shí)現(xiàn)了與作者的深入對(duì)話。

四、 鏈接課堂內(nèi)外，拓展延伸問(wèn)題

閱讀接受論觀點(diǎn)認(rèn)為，閱讀的過(guò)程就是一個(gè)打破平衡、重新構(gòu)建的循環(huán)往復(fù)的過(guò)程。原先的問(wèn)題得到解決之后，必然會(huì)衍生出全新的問(wèn)題。閱讀教學(xué)課堂的結(jié)束并不意味著問(wèn)題的截止。真正高效的閱讀課堂應(yīng)該是另一個(gè)問(wèn)題的開(kāi)始，讓學(xué)生帶著強(qiáng)烈的疑問(wèn)走出課堂，點(diǎn)燃學(xué)生課后探究的欲望。

例如在教學(xué)完《珍珠鳥(niǎo)》之后，學(xué)生對(duì)課文最后“信賴，不就能創(chuàng)造出美好的境界嗎？”形成了較為深刻的感知與理解。行將結(jié)束之際，學(xué)生似乎還意猶未盡，還是提出了很多問(wèn)題：作者這么長(zhǎng)時(shí)間，為什么沒(méi)有和大鳥(niǎo)形成信賴呢？既然如此信賴，為什么要將珍珠鳥(niǎo)鎖在牢籠和房間里，為什么不直接放回自然？……

這些問(wèn)題涉及的方面很廣，顯然也并不是這節(jié)課要教的內(nèi)容。但學(xué)生的疑惑代表著自己的思考，教師可以讓學(xué)生帶著問(wèn)題走出課堂，從而在拓展中為學(xué)生自主學(xué)習(xí)提供一片廣闊的天地。

總而言之，閱讀教學(xué)應(yīng)該走出教師統(tǒng)領(lǐng)、學(xué)生被動(dòng)作答的老路子，而要構(gòu)建學(xué)生主動(dòng)質(zhì)疑、自主探究、多維解疑的主線，在尊重學(xué)生個(gè)體思考的基礎(chǔ)上提升學(xué)生的思維能力。

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作者簡(jiǎn)介：

李玲，遼寧省沈陽(yáng)市，沈鐵三校。