建構(gòu)主義教育理念下的藝術(shù)設(shè)計實驗實踐教學(xué)探索
——以“梅山文化的研究與設(shè)計”課題植入課程為例

林海燕 徐慧

（長沙理工大學(xué)，湖南長沙 410076）

藝術(shù)設(shè)計是一門實踐性很強的綜合應(yīng)用型學(xué)科，創(chuàng)新是其學(xué)科的本質(zhì)。在當(dāng)下全球經(jīng)濟一體化的激烈競爭格局中，藝術(shù)設(shè)計教育擔(dān)當(dāng)著為國家培養(yǎng)創(chuàng)新型設(shè)計人才的重任，而實驗實踐教學(xué)是創(chuàng)新人才培養(yǎng)的重要支撐。湖南大學(xué)設(shè)計學(xué)院院長何人可先生認為：“實驗與實踐相結(jié)合，是藝術(shù)與設(shè)計專業(yè)教學(xué)的核心與特色，也是目前國際上通行的設(shè)計教育形式?！盵1]然而，教育理念的革新和實踐依然是一個有差距化的推進過程，同時會遇到各種待研究和解決的問題。比如，我們看到一些地方高校對實驗實踐教學(xué)的理解依然停留在傳統(tǒng)的“傳授型教學(xué)”觀念中，教與學(xué)都以傳授書本或老師的經(jīng)驗為目的；實驗與實踐課程以及教學(xué)評價體系被所屬的文理科實驗教學(xué)觀念影響，被認為是科學(xué)的推理、實證或單純的社會、生產(chǎn)實踐，脫離了藝術(shù)設(shè)計在實驗實踐教學(xué)中促成學(xué)生直覺思維與創(chuàng)造力培養(yǎng)的目標(biāo)；課程體系的僵化不能靈活引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造性地思考問題、解決問題，藝術(shù)思維與創(chuàng)意流于淺表。

1 建構(gòu)主義教育觀作為實驗實踐教學(xué)探索的理論依據(jù)

藝術(shù)設(shè)計的實驗實踐教學(xué)實質(zhì)是一個通過營造專門的問題情境，或借助一個真實的學(xué)習(xí)環(huán)境，將社會需求及課堂外知識通過實驗實踐傳遞給學(xué)生的過程。建構(gòu)主義教育理論認為：“知識是發(fā)展的，是內(nèi)在建構(gòu)的，是以社會和文化的方式為中介的；學(xué)習(xí)者在認識、解釋、理解世界的過程中建構(gòu)自己的知識，在人際互動中通過社會性的協(xié)調(diào)進行知識的社會構(gòu)建。[2]”建構(gòu)主義教育觀實質(zhì)指明：學(xué)習(xí)者對知識的重新建構(gòu)亦是知識被創(chuàng)新的過程，即創(chuàng)造力培養(yǎng)的過程。這為我們實驗實踐教學(xué)創(chuàng)新人才培養(yǎng)提出了一個可深入探索的方向。筆者較系統(tǒng)地閱讀了關(guān)于建構(gòu)主義的思想理論，認為其中一些觀點可作為我們在實驗實踐教學(xué)探索中的指導(dǎo)。

1.1 知識是個體在與環(huán)境交互作用的過程中逐漸建構(gòu)的結(jié)果

建構(gòu)主義理論強調(diào)“教學(xué)應(yīng)使學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學(xué)生在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標(biāo)”[3]。也就是說，現(xiàn)實生活中我們所能遇到的問題往往是復(fù)雜的，不按學(xué)科分類出現(xiàn)的，當(dāng)然也不可能用單一的知識去解決。在教學(xué)中要營造好真實的學(xué)習(xí)情境就需要弱化學(xué)科邊界，強化學(xué)習(xí)任務(wù)的復(fù)雜性和整體性。在實驗實踐教學(xué)中引入研究課題、社會、生產(chǎn)實踐項目是營造真實學(xué)習(xí)情境的較好途徑。

1.2 錯誤是一種更有意義的學(xué)習(xí)

建構(gòu)主義教育理論的發(fā)起者讓·皮亞杰認為：“錯誤是一種更有意義的學(xué)習(xí)。[3]”也就是說，在知識的傳授過程中，重要的不是做對了，做熟練了，相反質(zhì)疑、試錯、否定、另辟蹊徑是一種更有意義的學(xué)習(xí)，知識在多次試錯的過程中與個體以往的經(jīng)驗發(fā)生融合，完成重新建構(gòu)，學(xué)習(xí)者也在這個過程中提高了自己知識創(chuàng)新的能力。這一點非常切合對藝術(shù)設(shè)計實驗實踐教學(xué)的指導(dǎo)，從根本上來說，藝術(shù)設(shè)計本身就是一種反常規(guī)反標(biāo)準(zhǔn)的行為，學(xué)生在掌握一定基礎(chǔ)知識的情況下要敢于打破規(guī)則、標(biāo)準(zhǔn)的束縛，創(chuàng)造自己的藝術(shù)表達語言或解決問題的方式，才是對設(shè)計能力的培養(yǎng)和提升。

1.3 學(xué)習(xí)是一個能動構(gòu)建的過程

讓·皮亞杰還提出：“學(xué)習(xí)是一個能動構(gòu)建的過程。[3]”“能動”意味著學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對事物的理解。因而，不存在唯一標(biāo)準(zhǔn)的答案，教師不是知識的權(quán)威或代言，教師是教學(xué)的組織者和引導(dǎo)者。教學(xué)中如果能促成學(xué)生之間良好的交流協(xié)作，以及學(xué)生與老師的共同探討，有利于讓學(xué)生看到不同的人對同一事物的不同看法，從而激勵學(xué)生對問題解決的多重觀點，使學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的理解與認識更加豐富和全面，這顯然是與創(chuàng)造性的教學(xué)活動宗旨緊密相連的。因此，合作學(xué)習(xí)受到建構(gòu)主義者的廣泛重視，也非常適合在藝術(shù)設(shè)計實驗實踐教學(xué)中推行。

2 建構(gòu)主義教育觀指導(dǎo)下的藝術(shù)設(shè)計實驗實踐教學(xué)探索

筆者這幾年在藝術(shù)設(shè)計實驗實踐教學(xué)中都嘗試用建構(gòu)主義教育理念來指導(dǎo)課程教學(xué)，收獲了一些經(jīng)驗，尤其去年指導(dǎo)的一次研究性學(xué)習(xí)和創(chuàng)新性實驗課程中，以建構(gòu)主義教育觀來規(guī)劃課程、實施教學(xué)環(huán)節(jié)，取得了較好的效果，在此總結(jié)一些心得，期望能與同行共同探討。

2.1 植入研究課題：促成教學(xué)、科研、實踐一體化

此次課程首先基于想探索“研究性實驗實踐教學(xué)”的初心，想將一些有意思的研究性課題引入課堂，帶領(lǐng)學(xué)生以自主探索、合作研究、老師引導(dǎo)的方式展開學(xué)習(xí)。恰逢2016年始，我參與的研究項目“基于長沙窯和梅山文化元素在旅游產(chǎn)品中的跨界應(yīng)用研究”被列入湖南省科技計劃重點研發(fā)項目，我們的科研團隊同時也是一支教學(xué)團隊，大家一致認同將此科研項目引入課堂。在課題主持人的帶領(lǐng)下，我們選取了研究的一個分支“梅山文化的研究與應(yīng)用設(shè)計”為課程內(nèi)容，我整合了大四上學(xué)期末的一個“專題設(shè)計”課和大四下學(xué)期的畢業(yè)設(shè)計，課題主持人和另一位骨干老師的工作也與畢業(yè)設(shè)計課程同步進行，若干研究生參與，同時聯(lián)系了本課題所涉及的有關(guān)研究機構(gòu)和企業(yè)，就這樣依托為期18周的課程模塊，2個教學(xué)班級和若干研究生參與，相關(guān)企業(yè)的實踐指導(dǎo)，我們在課程中實現(xiàn)了教學(xué)、科研、實踐一體化。

2.2 規(guī)劃課程內(nèi)容：營造真實的學(xué)習(xí)環(huán)境

此次課程目標(biāo)很明確：以“梅山文化的研究及文創(chuàng)產(chǎn)品設(shè)計開發(fā)”為課程內(nèi)容，學(xué)生為主體老師為主導(dǎo)，學(xué)生自主選擇課題中自己感興趣的研究點，老師組織遞進式的課程環(huán)節(jié)，布置階段性的“認知——體驗——感悟——創(chuàng)新”任務(wù)，學(xué)生通過接觸感受課題研究背景，小組合作研究探討，完成關(guān)于梅山文化的文創(chuàng)產(chǎn)品設(shè)計，獲得在復(fù)雜情境和條件下處理設(shè)計問題的能力，進而達到全面培養(yǎng)創(chuàng)新設(shè)計能力的目標(biāo)。課時安排以“周進制”授課模式，即以周為學(xué)時單位，每周按計劃實施階段性教學(xué)解決階段性問題，層層遞進完成教學(xué)任務(wù)。課程評價采用單元任務(wù)完成情況累加，且加入小組內(nèi)互評和小組間互評的機制，調(diào)動學(xué)生的參與積極性。課程節(jié)奏基本調(diào)節(jié)到與課題研究設(shè)計的規(guī)律和進度相吻合，充分保證研究資料、調(diào)研、討論、創(chuàng)意設(shè)計、制作各環(huán)節(jié)能讓學(xué)生體驗到真實的研究與設(shè)計過程。下圖為此課程的教學(xué)計劃（見圖1）。

2.3 深入實地田野調(diào)查：激活自主學(xué)習(xí)的源動力

將研究性課題引入實驗實踐教學(xué)，能培養(yǎng)學(xué)生在真實的學(xué)習(xí)情境中整體看待事物，敏銳感知生活細節(jié)的能力。尤其研究文化與設(shè)計，文化是設(shè)計的根基，也是創(chuàng)意的源泉，學(xué)生只有探尋、感受到文化源頭的活力，創(chuàng)意才會源源不斷?；仡櫼酝膶W(xué)生設(shè)計作品，我們會發(fā)現(xiàn)，很多對文化傳承與創(chuàng)新的設(shè)計都會流于表面的形式，而缺乏內(nèi)在的靈魂，這是因為學(xué)生對文化本身并沒有真正的體驗和感受。此次實驗課程因為有科研經(jīng)費的支持，我們帶領(lǐng)部分學(xué)生來到了梅山文化發(fā)源的湘中地區(qū)，對這里的地理環(huán)境、人文景觀、民俗宗教、民間藝術(shù)等展開了廣泛深入的田野調(diào)查。走訪了當(dāng)?shù)叵碛惺⒚拿飞剿畮?，聽他們暢談了神秘古老的梅山巫術(shù)，親見了承載兩千多年中華古老農(nóng)耕灌溉文化的紫鵲界梯田，聆聽了出神入化的梅山儺戲，體驗了苗瑤的日常生活，參加了梅山文化研討會，和與會的諸多專家學(xué)者進行了深入交流。調(diào)研中，老師們現(xiàn)場指導(dǎo)學(xué)生如何實地訪談、拍攝、記錄，收集民俗藝術(shù)形象，理解其中的審美意象、內(nèi)涵，這種田野間的學(xué)習(xí)感受完全翻轉(zhuǎn)了學(xué)生們過去對學(xué)習(xí)的認知理解，最終知識的獲得都得益于真實的情境體驗。我們還如法炮制了旅游紀(jì)念品市場的調(diào)研，帶學(xué)生深入走訪文創(chuàng)產(chǎn)品的開發(fā)商、經(jīng)銷商，帶學(xué)生發(fā)現(xiàn)其中的市場需求，通過采風(fēng)和調(diào)研的課程環(huán)節(jié)，大家一致認同找到了真正取之不盡、用之不竭的創(chuàng)意資源寶庫。

2.4 組織合作學(xué)習(xí)：引導(dǎo)知識經(jīng)驗的重新建構(gòu)

整個教學(xué)過程我們都采用了合作學(xué)習(xí)的方式，不僅學(xué)生之間以小組為單位合作，老師學(xué)生之間也同樣是合作關(guān)系。我們努力去建構(gòu)一個能促進交流、探討的環(huán)境，老師和學(xué)生一起分析資料，探討設(shè)計思想、創(chuàng)意語言，共同完成教學(xué)過程。在此，我們切實看到了合作學(xué)習(xí)對促進學(xué)生深入研究課題起到了極為重要的作用。比如：課程中我們安排了一項任務(wù)是構(gòu)建梅山文化典型視覺元素資源庫，這是原本研究課題中構(gòu)建梅山文化元素數(shù)字資源庫中的一項基礎(chǔ)分支工作，對學(xué)生來說要對梅山文化元素進行完整地收集、整理、分類是頗有難度的，但我們看重這個過程能讓學(xué)生通過自主研究建立起對梅山文化的整體認知，所以我們采用了合作學(xué)習(xí)的方式來進行，要求學(xué)生以組為單位對前期第一手的調(diào)研資料和文獻進行全面的研究分析、整理歸類，我們看到了學(xué)生在以往學(xué)習(xí)中不可能呈現(xiàn)的研究深度和研究方法的運用，也看到了對文化深度理解和體驗后帶來的設(shè)計思維啟迪。例如有位學(xué)生在畢業(yè)設(shè)計中以“梅山動物儺面的再設(shè)計”為題進行文創(chuàng)產(chǎn)品設(shè)計，通過前期的小組合作共同學(xué)習(xí)研究，他們一起整理了關(guān)于梅山儺面的分類、造型特征，梅山儺面的色彩寓意、梅山動物儺面的造型特征及其寓意等資料，這些結(jié)論都不是直接來自書本的理論，是學(xué)生通過自我建構(gòu)的學(xué)習(xí)過程重新建立的認知，這使得他們在后續(xù)的設(shè)計中能夠從梅山文化的整體認知來生發(fā)創(chuàng)意靈感，以意像的方式結(jié)合現(xiàn)代設(shè)計手法，呈現(xiàn)出既有文化內(nèi)涵又能對接當(dāng)代審美的設(shè)計作品。整個教學(xué)過程，我們老師沒有灌輸任何理論，而學(xué)生通過合作學(xué)習(xí)、研究探討，真正觸碰、體驗到了梅山文化的魅力，隨之產(chǎn)生的設(shè)計創(chuàng)意都不是以往浮于表面的視覺形式，而是能夠真正找到承載文化的符號和設(shè)計語言，創(chuàng)意的力量也由此生發(fā)。

圖1 “梅山文化研究與設(shè)計”實驗實踐課程教學(xué)計劃

2.5 傳承與創(chuàng)新：發(fā)揮研究性學(xué)習(xí)創(chuàng)新性實驗的效能

在課程的探討中，學(xué)生們也遇到了文化傳承與創(chuàng)新需要解決的各種問題?！懊飞轿幕莆姿频?，雜猱著人類漁獵、農(nóng)耕并原始手工業(yè)發(fā)展的過程。[4]”教學(xué)中我們引導(dǎo)學(xué)生類比梅山文化與現(xiàn)代文明，尋找古今人類對物質(zhì)文明和精神生活追求的異同，在反復(fù)深入的研討中，學(xué)生們發(fā)現(xiàn)了：即使商業(yè)發(fā)達、物質(zhì)豐盛的今天，人們對生命的祈福與幸福的追求其實亙古未變，改變的只是時代賦予的形式外衣。通過這樣的分析，學(xué)生們在設(shè)計中進一步將梅山巫儺的傳統(tǒng)習(xí)俗與現(xiàn)代人祈福納祥的語境加以研究比較，保留了某些內(nèi)在文化基因，形式上則大膽創(chuàng)新。例如學(xué)生的設(shè)計作品《“神機妙殼”手機殼文創(chuàng)產(chǎn)品設(shè)計》（見圖2），以梅山儺面為原型設(shè)計手機殼圖形，表達現(xiàn)代人的手機已如同現(xiàn)代人的心靈，從儺面到手機殼都是心靈的護佑。如此轉(zhuǎn)換可謂脫胎換骨又依然血脈相連，設(shè)計很好地傳承了文脈，亦能夠為現(xiàn)代消費大眾所接受和喜愛。在課程中，學(xué)生們還探討了我們身處的多元文化時代，梅山文化在傳播中遇到與現(xiàn)代文明、外來文化沖突、碰撞的問題，也提出了要追隨文化本源，同時又以開放的心態(tài)去接納和包容多元文化的觀點。有位學(xué)生的畢業(yè)設(shè)計《“張五郎的傳說”文化衍生品牌設(shè)計》（見圖3），是為肯德基在梅山地區(qū)開設(shè)主題店而做的概念設(shè)計，在此張五郎以吉祥物的形式出現(xiàn)，承擔(dān)著文化交流的重要媒介作用，讓不同地域、不同文化的人們來到梅山地區(qū)的肯德基店時，“KFC&張五郎”這一奇妙組合為其帶去一種當(dāng)?shù)匚幕厣男迈r感。文化的碰撞并沒有削弱哪一方的特征，而是讓各自在極大文化差異的背景襯托下顯得更加個性鮮明，形式更新穎。整個教學(xué)過程，老師們都做到不把自己的見地、觀點強加給學(xué)生，鼓勵學(xué)生們大膽創(chuàng)新，學(xué)會否定習(xí)以為常的思維方式，在反思中尋找另辟蹊徑的創(chuàng)意方法。這樣放手的支持，帶來了學(xué)生研究學(xué)習(xí)和創(chuàng)意思維上質(zhì)的飛躍[5]。

3 課程實踐經(jīng)驗總結(jié)

圖2 《“神機妙殼”手機殼文創(chuàng)產(chǎn)品設(shè)計》楊夢蝶

圖3 《“張五郎的傳說”文化衍生品牌設(shè)計》吳青

此次課程我們收到了良好的教學(xué)效果，不僅為原梅山文化研究課題完成了一些基礎(chǔ)研究任務(wù)，還有許多學(xué)生的設(shè)計作品在中南星獎、長沙文創(chuàng)設(shè)計大賽等賽事中獲獎?？偨Y(jié)課程經(jīng)驗，我們看到了將研究課題作為教學(xué)資源引入課堂，以建構(gòu)主義教育理念指導(dǎo)教學(xué)所呈現(xiàn)的非常效果。首先是課題真實的研究背景和豐富的問題情境觸發(fā)了學(xué)生的好奇心，體驗式探索開啟了他們的直覺感受，帶他們真正觸碰到了課題中梅山民俗文化的藝術(shù)魅力，內(nèi)容本身的趣味變成了研究學(xué)習(xí)的強大動力；其二是研究合作、協(xié)同學(xué)習(xí)，事實證明學(xué)習(xí)伙伴和團隊的力量遠遠大于老師個人指導(dǎo)的力量，合作學(xué)習(xí)能豐富學(xué)生看問題的視角、提升研究問題的深度，拓寬解決問題的思路，學(xué)生在團隊中獲得協(xié)同合作的幫助，極大增強了他們解決問題的信心和擔(dān)當(dāng)責(zé)任的榮譽感。其三，研究最終帶來的是知識的內(nèi)化和重新建構(gòu)，當(dāng)古老而神秘的梅山文化與學(xué)生個人生活經(jīng)驗及當(dāng)下所處的現(xiàn)實生活發(fā)生反復(fù)地碰撞、融合，個體經(jīng)驗的獨特性使得學(xué)生面對相同的文化課題能生發(fā)出完全不同的創(chuàng)意視角，知識的重新建構(gòu)實現(xiàn)了創(chuàng)新設(shè)計。

教學(xué)中我們也遇到了一些值得思考的問題：其一，此課程是利用了課程設(shè)置較開放的專題設(shè)計和畢業(yè)設(shè)計，如果沒有這樣開放的課程模塊，一般的單元課程受教學(xué)管理規(guī)范的限制就不能如此彈性地安排課程環(huán)節(jié)；其二，課程中很需要有經(jīng)驗的實驗師一起參與研究和實踐指導(dǎo)，幫助學(xué)生從技術(shù)方面突破創(chuàng)意瓶頸，但不論從現(xiàn)代技術(shù)還是傳統(tǒng)工藝層面，高水平的實驗教師都很缺乏；其三，研究性課題進入課堂，很大程度上打破了單一學(xué)科知識的講授，需要整合跨學(xué)科的資源，然而跨學(xué)科資源的引入會受到課程時間、課程經(jīng)費、邀請課外授課人是否符合學(xué)校要求的職稱學(xué)歷等條件限制，這都是值得我們以一個更大的系統(tǒng)思維視角來進一步探究實驗實踐教學(xué)體系的問題。

4 結(jié)語

總之，實驗實踐教學(xué)是創(chuàng)新性人才培養(yǎng)的重要途徑，需要我們以創(chuàng)新的視角去大膽嘗試。不論是研究型課題教學(xué)還是建構(gòu)主義教育理念都告訴我們：教學(xué)是幫助學(xué)生自我建構(gòu)知識體系的過程，老師不是知識的傳授者，而是引導(dǎo)者。在藝術(shù)設(shè)計實驗實踐教學(xué)課程中，我們需要遵循藝術(shù)設(shè)計的教育規(guī)律去營造真實的學(xué)習(xí)情境和良好的交流空間，讓探索自然發(fā)生，讓藝術(shù)的魅力自然綻放，讓學(xué)生的創(chuàng)造力自由流動。