語文課堂切莫“情感失聯(lián)”

從曉

人本主義心理學家羅杰斯認為，教育不僅包括認知的發(fā)展，還包括情感的發(fā)展，是對整個人的教育，以促進人的全面發(fā)展為目標。而克拉申的“情感過濾”理論認為，情感過濾是阻礙語言輸入的一個要素，即學生的情感就像過濾器一樣對輸入的語言信息進行篩選并最終產生阻礙作用。筆者所在學校在對學生的學情調查中發(fā)現(xiàn)，語文課是學生不喜歡的課堂之一，因為語文教師教學中傾向于認知領域，強調基礎知識與基本技能的掌握，而忽視了學生的情感在場，其消極情感因素就會對輸入的語言材料進行過濾，阻礙語言材料的有效輸入。

語文課堂的“情感失聯(lián)”主要有以下表征：

一、教師與學生之間的情感失聯(lián)

語文課堂常常呈現(xiàn)出這樣的狀態(tài)：老師聲嘶力竭地講解一個又一個知識點，大到文本分析，小到標點符號。老師如老黃牛一般辛勤耕作，學生則在一旁冷漠地注視，好似看一場與己無關的演講；如果這位老師上課缺乏激情，那更是給學生唱了一首催眠曲。隨著新課改的逐步推進，一些教師也開始意識到不能“一言堂”，不能“填鴨式”，于是特意安排一系列的交流與溝通，但要么題目一拋出，還不等學生思考，就急于要求學生回答；要么設置的題目大而無當，根本沒法進行有價值的思考；要么題目之間沒有梯度，沒有進行科學勾連性；……在這樣的教學中，學生的情感信號與老師的情感信號始終處于兩個層面兩條道上，無從對接無法聯(lián)系，這樣的課堂怎么可能有老師和學生的情感碰撞與生命成長？卡特斯金所說：“未經過人的積極情感感化和加溫的知識，將會使人變得冷漠，由于它不能撥動人的心弦，很快會被遺忘。”這樣我們就能理解，為什么有些老師即使應試也無法考出好的成績。

二、文本與學生之間的情感失聯(lián)

由于時代背景的陌生、生活習性的差別、思維方式的不同、文學素養(yǎng)的高低等多種因素，學生經常會誤讀文本。如杜甫的《旅夜書懷》，學生將“名豈文章著，官應老病休”理解為“一個人可以靠文章來揚名，做官到年紀大了就應該退休，表現(xiàn)了他對名的淡泊和歸隱的情懷”。這樣的閱讀，讓語文老師啼笑皆非。而杜甫還是學生相對比較熟悉的詩人，學生都能品讀出隱逸情懷，其他素不相識的作家作品自不待言。當學生不能走進作者生活的時空，“古今同悲”，怎么可能走進作者的內心世界，與作者產生情感共鳴？

在有以上表征的課堂上，課堂教學必然是機械、沉悶和程式化的，這種氛圍會使學生產生壓抑感，嚴重影響師生之間的情感交流，也嚴重影響教育教學質量，實際上也嚴重背離了教育的本真。

隨著課程改革的深入，越來越多的教育之士意識到課堂不僅是一個教育教學的場所，更是一個生命成長、靈性勃發(fā)的過程，一個師生情感互動、心靈對話的過程，一個師生共同喚醒、各自去蔽的過程。這個階段師生的情感溝通與感情共振，完全等同于心理學家皮亞杰所說的一段話：“情感總是對于那種日益上升的每一階段行動的誘因，因為情感具有價值并給予他們力量……一切人類活動最深刻的傾向都是向著平衡狀態(tài)前進。表達最高平衡狀態(tài)的理智乃是智力和情感的重新統(tǒng)一。”

語文課堂是教師、學生、編者以及生活在另一時空的作者共同構成的生命場，這四者的生命對話、心靈交流、情感共振，相互潤澤，相互呵護，美美與共中走向各自生命的無蔽、敞亮、澄明的美好境界。筆者認為其間最重要的是要特別重視師生、生本之間的情感聯(lián)系。

一、師生以平等、對話作為情感交流的紐帶

蘇格拉底主張“教育不是知者隨便帶動無知者，而是師生共同尋求真理”，這一個共同尋求的過程就是構建平等、對話的課堂。對話教學是教師、學生、文本相互間產生的一種以學習語言為本體，以文本語言為中介而展開的在認知、情感、精神領域的多向交流、溝通。但課堂教學中的師生對話應該是指彼此在相互尊重、信任、平等的基礎上，以語言或非語言手段進行情感等方面的溝通和理解，從而達成師生關系的融合與意義建構。對話是多層次全方位的，是基于情感基礎上的師生民主平等的交流，是基于情感共振上的生生互動合作的溝通，是雅斯貝爾斯說：“對話便是真理的敞亮和思想本身的實現(xiàn)?！蓖ㄟ^對話，可以由“靜態(tài)的師教生學”關系轉為“動態(tài)的共生共學關系”。

語文課堂的對話主要表現(xiàn)為言語交流。言語是人類的主體性的典型表征，是人的生命需求。語文教學實質上就是在生命言語對話中豐富生命情感，激發(fā)言語表達興趣，優(yōu)化表達習慣和行為——我們常說的“怎么說”。因此，語文教學就應以言語為材料，為學生搭建一個言語平臺，引導學生與師生進行廣泛對話，促成學生這一生命主體情感的表達。

二、生本以穿越、涵泳為情感交流的手段

文本是作為創(chuàng)造活動的結果和閱讀活動的對象而存在的語言實體。文本解讀是閱讀者對文本的感知、理解和評價，進而產生感受、體驗并形成對文本材料的價值取向的一個過程。這里的文本解讀并不是指老師的課堂教學活動，而是指“生本解讀”，即學生在教師的有效引導下對文本的閱讀對話，把文本最核心的價值闡釋出來。閱讀文本，首先是走進作者，去追溯作者的寫作目的或寫作背景。孟子曾經說過：“讀其書，頌其詩，不知其人，可乎？是以論其世也。”

真正的文學作品都傳達出一種強烈的生命感受，對作者的了解，可以幫助更好地與文本對話，與作者對話。如2014年江蘇語文高考試卷，文學類現(xiàn)代文閱讀《安娜之死》，因為節(jié)選自《安娜·卡列尼娜》，唯有先走進長篇小說，才能理解安娜之死的偶然性。試卷上有這樣一道題：“第六段中對安娜周圍人的描寫，具有什么特點和作用？”很多學生這樣回答：體現(xiàn)出資本主義社會人情的冷漠。這種回答完全無視作品內涵與情感，是未走進作品世界的機械式的套話，只要回到原文仔細涵泳、認真品味就可以知道，因為渥倫斯基對安娜的冷落，讓前來尋找的安娜變得神情恍惚，這段描寫既是客觀描寫，又體現(xiàn)出安娜主觀的感受，它從側面寫出了安娜恍惚、敏感、神經質的心理狀態(tài)。而這種狀態(tài)恰恰讓周圍的人更關注，試想如果表現(xiàn)冷漠，那列車長關切的問要去哪兒何解？只有真正體會到閱讀過程中的那種痛快淋漓的審美的、思考的、情感的愉悅感，才有對生命的自由面對和人性的深層思考。

捷克著名教育家夸美紐斯早在17世紀就指出：“課堂應當是一個快樂的場所，是調動學生認知興趣、創(chuàng)造一個快樂和光明的教學環(huán)境的主要途徑。”而在這快樂之旅中，情感直接影響著學生對教學活動的參與和內化，是教學成功的催化劑。把對學生的情感關注與語文認知教學高度結合起來，使學生在積極、快樂、自信、和諧的教學氛圍中增長知識，是所有語文老師應盡的職責。

[作者通聯(lián)：江蘇通州高級中學]