情境中的“明清東莞學(xué)宮”

龍璟瑤

“情境就像一座橋梁，幫助學(xué)習(xí)者將要探究的概念與熟悉的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來”[1]，因此，在史料教學(xué)中，情境的有效創(chuàng)設(shè)，是學(xué)生核心素養(yǎng)水平能否達(dá)成的關(guān)鍵。歷史雖不能重復(fù)，但我們要竭盡所能地創(chuàng)設(shè)情境，以期回到歷史的現(xiàn)場，與過去對話，并嘗試像歷史學(xué)家一樣思考。地方史料是一個(gè)地區(qū)歷史文化的凝結(jié)和家國情懷的歸宿，利用地方史料，可以拉近學(xué)生與歷史的距離，展開與歷史的對話。為此，筆者試以“明清東莞學(xué)宮”為例，談?wù)勈妨辖虒W(xué)中的情境創(chuàng)設(shè)和學(xué)生的家國情懷、史料實(shí)證等意識的養(yǎng)育。

一、生活情境復(fù)學(xué)宮之貌

依據(jù)載體，史料可分為實(shí)物、文獻(xiàn)、影像史料等。東莞學(xué)宮，即東莞縣學(xué)，是古代東莞最大的地方官辦學(xué)校，東莞的最高學(xué)府，坐落于東莞城外城墻邊一隅，遺憾的是已在戰(zhàn)亂中被毀損。但有明清時(shí)的很多東莞文獻(xiàn)都提到過這個(gè)學(xué)宮，為了拉近歷史與學(xué)生的距離，生活化歷史學(xué)習(xí)的內(nèi)容，本課教學(xué)中我首先提出了情境問題：“如果你是一名歷史學(xué)者，想要研究明清時(shí)期的東莞學(xué)宮，你會(huì)做些什么？”顯然，學(xué)生想到網(wǎng)絡(luò)搜索、實(shí)地考察、查找文獻(xiàn)等。然后，告知學(xué)生東莞學(xué)宮已不復(fù)存在，展示地方文獻(xiàn)史料中有關(guān)學(xué)宮的文字介紹以及筆者特意進(jìn)行了破壞挖空的“殘缺的學(xué)宮圖”，同時(shí)布置情境任務(wù)：請像文物修復(fù)者一樣，根據(jù)學(xué)宮的文物描述，將“殘缺的學(xué)宮圖”修復(fù)完好。

史料一：殘缺的學(xué)宮圖（見下頁圖）

史料二：今學(xué)制首為學(xué)門，門內(nèi)為泮池，直北為儀門，又北為明倫堂，堂之前為兩齋。東曰“進(jìn)德”，西曰“修業(yè)”。堂后為尊經(jīng)閣，閣下為麗澤堂，左右為號舍，為庖所，為庫房，貯諸祭品。少西為敬一箴亭，亭右為先師廟，前為露臺，夾以兩廡，南為戟門，門之東為名宦祠，西為鄉(xiāng)賢祠，又南為欞星門，垣柱皆石。廟北為啟圣祠，為射圃。

——（明·崇禎）張二果，曾起莘《東莞縣志》

以上情境的設(shè)計(jì)，旨在構(gòu)建現(xiàn)實(shí)生活中“歷史學(xué)者”、“文物修復(fù)者”可能遇見的現(xiàn)實(shí)場景和問題，引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀地方史料，從中提取有效信息，解決情境問題，“恢復(fù)”學(xué)宮樣貌，直觀感受學(xué)宮的建筑分布，并提醒學(xué)生除了可信度較高的一手地方史料《東莞縣志》外，還可與現(xiàn)存的嶺南學(xué)宮代表——番禺學(xué)宮進(jìn)行類比，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行實(shí)證探索。

二、問題情境析學(xué)宮之事

學(xué)生基本了解了學(xué)宮各建筑功能，提示學(xué)生觀察：學(xué)宮和今天的中學(xué)不同，在空間布局上呈現(xiàn)出“學(xué)廟合一”、“左廟右學(xué)”的特點(diǎn)。再創(chuàng)設(shè)問題情境，加深對學(xué)宮教學(xué)、宗教兩重性特點(diǎn)的理解，啟發(fā)思考學(xué)宮與儒學(xué)之間的關(guān)系：

問題1：祭祀的主要對象是誰？

問題2：為什么祭祀他們？

問題3：這一現(xiàn)象呈現(xiàn)出明清學(xué)校教育什么特點(diǎn)？為什么？

通過問題情境鏈條式的層層追問，可得出：自漢代起，形成以儒家思想為主的地方學(xué)校教育，并形成尊師重教的傳統(tǒng)，學(xué)宮成為學(xué)子學(xué)習(xí)儒家思想的家園。儒家先哲、賢儒，除思想造詣、品行道德受人景仰外，還將這些神化，置神位行祭拜，具有一定的宗教性，學(xué)宮還是祭祀圣賢的廟宇。以此鏈接學(xué)生從教材《中國歷史·七年級上冊》中學(xué)到的“罷黜百家，獨(dú)尊儒術(shù)”，利用情境將已知的教材內(nèi)容和地方史料的補(bǔ)充有機(jī)結(jié)合，發(fā)展學(xué)生獨(dú)立思考的能力，引導(dǎo)學(xué)生自主建構(gòu)更為寬廣和深厚的知識體系，逐漸形成自己的歷史解釋能力。

從建筑功能明晰了學(xué)宮的兩重特性后，筆者展示兩則史料，并設(shè)計(jì)問題情境繼續(xù)深入追問：

史料三：儒學(xué)教學(xué)內(nèi)容

一、朝廷頒行經(jīng)史、律誥、禮儀等書，生員務(wù)要熟讀精通，以備科、貢考試。

一、遇朔望，習(xí)射于射圃……

一、習(xí)書依名人法帖，日五百字以上。

一、數(shù)務(wù)在精通九章之法。

——《明太祖實(shí)錄》

史料四：明初儒學(xué)課程表

——吳宣德《中國教育制度通史 第四卷》

請根據(jù)史料三、四并結(jié)合所學(xué)，思考以下問題：

問題4：指出明清哪些課程是我們沒有的？概括分析明清地方學(xué)校教育內(nèi)容的特點(diǎn)。

問題5：指出哪些課程是我們有而明清沒有的？概括分析當(dāng)前中學(xué)教育內(nèi)容呈現(xiàn)的特點(diǎn)。

問題6：分析兩個(gè)時(shí)期教學(xué)內(nèi)容和特點(diǎn)存在差異的原因。

通過今昔對比得出：明清時(shí)期的學(xué)校教育更強(qiáng)調(diào)政治素養(yǎng)、重視行為規(guī)范，當(dāng)今的學(xué)校教育更注重專業(yè)技藝，追求全面發(fā)展。進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生分析差異形成的原因：在農(nóng)耕經(jīng)濟(jì)高度發(fā)達(dá)，專制集權(quán)強(qiáng)化的明清，教育一定程度是為穩(wěn)定秩序、鞏固統(tǒng)治服務(wù)，培養(yǎng)的是政治精英。而處于工業(yè)化、信息化的今天，除了教育興邦外，更多是立德樹人，培養(yǎng)人格健全的專業(yè)人才、復(fù)合人才。

通過以上問題情境的創(chuàng)設(shè)，以期撥開時(shí)空的迷霧，將抽象、模糊的歷史與具象、清晰的現(xiàn)實(shí)勾連，使“經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑”更易于理解，理解思想精神、文化教育等皆時(shí)代的產(chǎn)物，作唯物史觀和時(shí)空觀念的啟蒙。

三、歷史情境話明清學(xué)人

以“明清東莞學(xué)宮”為主題的教學(xué)，教材并未涉及，但這部分內(nèi)容既是科舉和儒學(xué)發(fā)展到明清的反映，又是明清學(xué)子學(xué)習(xí)和受教育情況的體現(xiàn)。所以，為了讓學(xué)生從“歷史中的人”中感受明清學(xué)子求學(xué)過程的艱辛、求學(xué)目的的多元以及中國古代家國同構(gòu)的特點(diǎn)，啟發(fā)學(xué)生思考當(dāng)今教育的作用和自身學(xué)習(xí)的意義，筆者創(chuàng)設(shè)了以下歷史情境：

史料五：從明代開始有資格參加科考的必須是各地國立學(xué)校的學(xué)生，希望參加科考，就必須參加國立學(xué)校的入學(xué)考試，也就是學(xué)校考試，一般被稱為童試，因其原本是以十四歲以下的童子為對象舉行的考試。

——整編自（日）宮崎市定《科舉》

史料六：東莞唯一文探花，陳家祠修建人、暨南學(xué)堂發(fā)起人之一陳伯陶（1855—1930）是東莞中堂鳳涌人。清光緒元年參加童生試，中秀才，年20歲。光緒五年參加鄉(xiāng)試，中舉人（第一名），年24歲。光緒十八年參加會(huì)試，中貢士。后殿試獲第三名（探花），金榜題名，年37歲。

——整編自戴程志《陳伯陶寓港史學(xué)著述研究》

史料七：曾國藩的父親曾麟書參加了17次考試，在自己43歲那年才考中秀才。蒲松齡19歲應(yīng)童生試，接連考取縣、府、道三個(gè)第一，考中秀才，名震一時(shí)。此后八次鄉(xiāng)試均不中，直到71歲仍在考試。

史料八：（摘選自王炳照、徐勇《中國科舉制度研究》）天下惟讀書人不可限量……上為祖父增光，下為子孫創(chuàng)業(yè)，豈獨(dú)一身榮顯已哉！

——《務(wù)讀書》

子弟不可不學(xué)，不學(xué)則無以知禮義，非禮則無以保家門……窮則獨(dú)善其身，達(dá)則兼善天下。舉天下之業(yè)，皆無及也。

——《勸力學(xué)》

學(xué)習(xí)任務(wù)：請畫出明清科舉考試步驟圖。

思考問題：科舉考試如此艱難，為何明清學(xué)子仍前赴后繼？對我們來說，學(xué)校是怎樣的地方，我們?yōu)楹味鴮W(xué)？

通過閱讀、分析可得出：明清學(xué)子通過童試，獲得學(xué)習(xí)身份，方有科考資格，隨后還需參加鄉(xiāng)試、會(huì)試、殿試，才能出任中央或地方官員，地方學(xué)校教育和參與科考入仕聯(lián)系緊密，具有較強(qiáng)的政治性，并可從學(xué)宮設(shè)立鄉(xiāng)賢祠和名宦祠，祭拜地方士紳和有名官員得以印證。明清學(xué)子的奮勇拼搏，不僅是為自己謀求政治出路，為家族贏得榮耀地位，同時(shí)也是恪守儒家道德倫理的自我精神修煉，是對儒家治國平天下遠(yuǎn)大理想的追求與實(shí)踐。

以上歷史情境設(shè)計(jì)，意在通過了解歷史中的人或群體的經(jīng)歷，盡可能的“感同身受”、只有盡力“身臨其境”才能對歷史保有“同情之理解”，才能看清學(xué)宮除宗教性、文化性外，還融政治性、精神性于一身。進(jìn)而啟發(fā)學(xué)生，我們今天的學(xué)習(xí)，也不應(yīng)只有個(gè)人理想的追求，還應(yīng)有對社會(huì)責(zé)任、國家安全、人類命運(yùn)的承擔(dān)，以此養(yǎng)育家國情懷。

基于2017版高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)，利用地方史料，創(chuàng)設(shè)多樣情境，組織主題教學(xué)，提高歷史教學(xué)的趣味性與有效性。讓學(xué)生通過身邊的歷史，形象的情境，真實(shí)的問題，主動(dòng)參與、積極思考、合作探究。教師為學(xué)生建構(gòu)起打通歷史與現(xiàn)實(shí)，課本知識與生活體驗(yàn)之間的通道，促成學(xué)生養(yǎng)成辯證的歷史思維、正確的價(jià)值觀，涵養(yǎng)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。

【注釋】

[1]張漢林：《歷史教育：追尋什么及如何可能》，北京：中國民主法制出版社，2016年，第116頁。