“共享閱讀”對大學英語基礎(chǔ)差的學生英語閱讀焦慮和閱讀能力影響之實證研究①

李 慧

一、引言

自20世紀80年代開始，西方的應用語言學家和心理學家日益重視對學習者個體差異的研究，隨之，外語教學的研究重心亦從教師的“教”轉(zhuǎn)向?qū)W生的“學”及學生的個體差異上。研究者們不只是關(guān)注對學習者理性的認知功能的研究，而且更加重視學習者的非理性情感因素如焦慮、動機、需求等的研究。外語焦慮是其中最為重要的情感變量之一。

目前國內(nèi)外相關(guān)研究主要集中在課堂焦慮、口語焦慮、寫作焦慮、閱讀焦慮以及焦慮與英語成績之關(guān)系、影響焦慮的因素等方面，而對英語基礎(chǔ)差的學習者如何克服英語學習焦慮的研究則較少。閱讀是一項極為復雜的生理、心理過程，是一項復雜的人類活動，涉及方方面面的知識及技能的綜合運用，同時還受情感因素的影響。焦慮作為外語學習中最常見而且最為重要的情感因素，對外語閱讀的質(zhì)量起著一定的影響作用。

本文擬以閱讀焦慮為切入點，以對在少數(shù)民族預科班學生中進行的“共享閱讀”實驗教學為背景，采用定量研究與定性研究相結(jié)合的方法，旨在探索“共享閱讀”能否對大學英語基礎(chǔ)差學生的英語閱讀焦慮和閱讀能力產(chǎn)生影響，尤其是影響何在。

二、研究背景

(一)共享閱讀

共享閱讀是由Holdaway于1979年提出的，他專門研究了大尺寸、大字體紙質(zhì)故事書在課堂故事書閱讀教學中的可操作性，進而提出了共享閱讀教學模式。Pidgeon(1990：2)對共享閱讀的定義是：出于興趣和理解的需要，閱讀者對同一篇文章的共同閱讀。早期的共享閱讀模式運用在幼兒、中學生的母語教學中，后發(fā)展為小組共同閱讀。又經(jīng)過一些研究者發(fā)展和完善，共享閱讀模式的研究范圍有所擴展，形式也有所改變。根據(jù)Hyland的研究，共享閱讀同樣適用于外語教學，同時，隨著現(xiàn)代化教學設備的更新，共享閱讀材料不只局限于大尺寸、大字體的紙質(zhì)材料，而且可以通過幻燈片以及多媒體教學設備來實現(xiàn)聲文并茂的教學效果。共享閱讀可以在教師的操作下，逐步加大閱讀量及閱讀難度，促使基礎(chǔ)差的學生獲取學習成就感，提高自信心。共享閱讀通過以讀促學來培養(yǎng)學生的積極情感，增強學生的閱讀意識，提高學生的閱讀水平，尤其適用于為基礎(chǔ)差的大學生打基礎(chǔ)的基礎(chǔ)英語教學階段。

(二)外語閱讀焦慮

外語閱讀焦慮是外語技能學習中表現(xiàn)出的消極情感，與外語焦慮為部分與整體的關(guān)系。Saito等人在20世紀90年代末提出了“外語閱讀焦慮”這一理念，指出外語閱讀焦慮與一般的外語學習焦慮既有聯(lián)系又有區(qū)別，并設計了“外語閱讀焦慮量表”，用于檢測被試的外語閱讀焦慮程度。

相關(guān)研究表明，英語閱讀焦慮普遍存在，影響著各個層次學生閱讀能力的提高。就我校少數(shù)民族預科班學生而言，生源多來自文化相對落后的貴州偏遠山區(qū)，受城鄉(xiāng)教育資源不均衡大環(huán)境的影響，多數(shù)學生在英語學習上，從小學到初中一開始就輸在起跑線上，他們需要在大學學習的初期階段通過采用針對性學習方法進行補漏筑基，因此，探索新型的、適合基礎(chǔ)差的大學生基礎(chǔ)英語學習的教學模式，以幫助他們順利完成大學學業(yè)就顯得尤為重要。“共享閱讀”就是一種值得嘗試的閱讀教學模式。

鑒于以上背景，本研究以我校2018級少數(shù)民族預科班學生為研究對象，試圖有針對性地實證探索“共享閱讀”對基礎(chǔ)差的大學生英語閱讀焦慮和閱讀能力有怎樣的影響以及如何產(chǎn)生影響。

研究問題包括：

(1)“共享閱讀”實驗前后學生的閱讀焦慮是否有顯著差異?

(2)“共享閱讀”實驗前后學生的閱讀成績是否有顯著差異?

(3)“共享閱讀”對基礎(chǔ)差的學生克服閱讀焦慮是否有積極影響?若有，影響何在?

(4)“共享閱讀”是否能促進基礎(chǔ)差的學生英語閱讀能力的提高?

三、研究方法

(一)研究被試

被試為我校2018級少數(shù)民族預科班97名學生，實驗學期選在第一學期。為了便于對比研究，實驗前，根據(jù)被試的高考英語成績，按照分數(shù)基本等同(總分相2分左右)的原則把被試平均分成兩組，第一組48人為實驗組，采用共享閱讀的教學模式，第二組49人為對照組，采用傳統(tǒng)的獨立閱讀教學模式；由同一位教師對兩組學生進行前、后各20分鐘閱讀教學，并對被試進行了閱讀焦慮測量及閱讀測試。結(jié)果是，實驗組與對照組實驗前的閱讀焦慮(見表1)和閱讀成績(見表2)無顯著差異，這是嚴格匹配分組的結(jié)果。

(二)研究工具

本研究采用定性和定量研究相結(jié)合的方法，共有三個研究工具。第一個是外語閱讀焦慮量表。量表采用Saito等人(1999)設計的外語閱讀焦慮量表的中譯版，包括20個描述閱讀焦慮的陳述句，采用萊克特五級量表形式。每個陳述后有五個選項：A.非常同意；B.同意；C.不同意也不反對；D.不同意；E.完全不同意。對于描述焦慮存在的陳述(如：閱讀英文時，一碰到不了解的語法，我就覺得很苦惱)，五個選項得分依次為“5，4，3，2，1”；對于描述沒有焦慮的陳述(如：閱讀英文，對我來說是一件樂事)，五個選項得分依次為“1，2，3，4，5”。20個題項的總得分為焦慮值，范圍在20至100分之間波動，分數(shù)越高表明焦慮程度越強，反之亦然。

第二個是閱讀成績測試。測試題為我校往屆少數(shù)民族預科班學生第一學期期末考試試卷中的閱讀理解部分標準化多項選擇題，共有三篇文章，均為大學英語初級水平，每篇文章后有5個問題，每題2分，共計30分，時間為20分鐘。前測于2018年9月進行，前測后教師對測試不做任何講解，只統(tǒng)計測試成績；后測于2018年12月實施。前后測試使用同一套試卷，目的是能最大限度地減少無關(guān)變量對實驗造成的影響，這也是提高測試復本信度的一種方法。

第三個是實驗結(jié)束時對實驗組進行的半結(jié)構(gòu)開放式問卷，讓學生寫出在“共享閱讀”實踐中對這種教學模式的看法和反思以及對自身閱讀效果的評價等。

(三)研究方案

實驗組與對照組在教材使用和課時安排上沒有區(qū)別。實驗學期共安排15次英語閱讀課，(從第2周到第16周)，教師每周利用1節(jié)課(40分鐘)分別對兩組學生布置1次相同的閱讀任務，每次3篇文章，選自大學英語預科班教材，閱讀時間是20分鐘。為了便于管理，實驗學期閱讀課的教室選在兩個靠近的語言實驗室進行。對照組依照傳統(tǒng)模式進行獨立閱讀，完成后，老師集體核對答案以檢查閱讀效果；實驗組實行“共享閱讀模式”，采用電子屏幕與紙質(zhì)材料兩種共享閱讀方式，依據(jù)王天劍(2011)提出的“共享閱讀五段模式”實施教學，即“閱讀前、閱讀中、閱讀后、重復閱讀和附加活動”。具體做法為：實驗組學生在老師的帶領(lǐng)下，共同閱讀同一篇文章，要求學生眼睛跟上老師的朗讀，老師會提出一些探索性的問題，讓學生對所讀內(nèi)容進行推斷，并對下文進行預測；閱讀后，老師通過讓學生回答電子屏幕上的問題或者讓學生對所讀內(nèi)容進行復述的形式，來集中學生的注意力，激發(fā)學生的閱讀興趣，以檢查學生的綜合理解情況。最后，老師采用一些附加的、靈活的教學手段讓學生分組對一篇文章進行重復閱讀，給學生提供更多的機會進行獨立閱讀，如：分工朗讀等，增強學生的參與意識。

四、研究結(jié)果

本次研究結(jié)果為兩部分：一是定量研究結(jié)果。通過對調(diào)查問卷和閱讀測試成績的統(tǒng)計分析檢測實驗前后學生的閱讀焦慮是否有顯著變化，學生的閱讀成績是否有提高；二是定性研究結(jié)果。通過對開放式問卷中學生自述情況的分析，探討“共享閱讀”對學生克服閱讀焦慮的影響。

(一)定量研究結(jié)果

1.“共享閱讀”實驗前后英語閱讀焦慮的變化情況

首先對前后測的英語閱讀問卷進行內(nèi)在信度分析，前測Alpha系數(shù)為0.814，后測Alpha系數(shù)為0.873，說明該問卷的內(nèi)在信度較高。

然后對實驗組和控制組進行相關(guān)樣本t檢驗，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：試驗后，實驗組的英語閱讀焦慮明顯降低，前后測差異顯著?？刂平M的英語閱讀焦慮在試驗前后沒有明顯變化，前后測差異沒有顯著性(見表1)。這表明“共享閱讀”能夠促進學生情感因素的改善，對基礎(chǔ)差的大學生克服閱讀焦慮有著積極的影響。

表1 英語閱讀焦慮前后測結(jié)果(M＝平均值，S＝標準差)

2.“共享閱讀”實驗前后英語閱讀成績的變化情況

通過對實驗組與控制組進行的相關(guān)樣本t檢驗發(fā)現(xiàn)：實驗組英語閱讀后測成績有明顯提高，前后測呈顯著差異，而控制組英語閱讀前后測成績變化不明顯，差異不顯著(見表2)。這說明“共享閱讀”能夠有效地促進基礎(chǔ)差的大學生英語閱讀能力的提高。

表2 英語閱讀成績前后測結(jié)果(M＝平均值，S＝標準差)

(二)定性研究結(jié)果

在實驗學期即將結(jié)束時，對實驗組學生發(fā)放開放式自述問卷，讓他們寫出對“共享閱讀”教學模式的評價。共收回問卷48份，回收率為100%，總結(jié)結(jié)果如下：

在回收到的48份自述式問卷中，共分三種類型，一種是肯定態(tài)度，另一種是否定態(tài)度，再有一種是二者兼有。38人(79%，多為本班基礎(chǔ)差的學生)對“共享閱讀”教學模式持肯定態(tài)度，他們認為“共享閱讀”能夠：

1)降低閱讀焦慮，激發(fā)閱讀動機，培養(yǎng)閱讀興趣，增強參與意識。在普通閱讀中，相同的材料，有些同學可以讀懂，但有些同學卻看不懂文章內(nèi)容。在共享閱讀中，借助于老師提供的支持和同學們的陪伴，基礎(chǔ)差的學生也能夠參加到閱讀活動中，欣賞到獨立閱讀中不能讀懂的文章，避免了獨立閱讀中產(chǎn)生失敗的恐懼，從而感受到在獨立閱讀中不能感受到的成功，以增強閱讀的興趣與自信。

2)加強詞匯學習。共享閱讀中，語音朗讀能使聽覺和視覺中的單詞建立起對應關(guān)系，加深單詞的印象，有助于牢固掌握單詞。

3)集中閱讀注意力。利用多媒體閱讀內(nèi)容版式的變化使學生將注意力穩(wěn)定地集中在學習目標上。6人(13%，本班基礎(chǔ)相對好一點的學生)持否定態(tài)度，認為“共享閱讀”太浪費時間，如果平時練習時習慣了這種閱讀方式，考試時就會降低閱讀速度而造成時間不夠，從而影響考試成績。4人(8%，多為本班中等生)認為，“共享閱讀”既有利又有弊，弊主要表現(xiàn)在對應試沒有太大的幫助。

五、討論

從定量研究結(jié)果來看，共享閱讀教學模式實驗結(jié)束時，實驗組英語閱讀焦慮明顯降低，英語閱讀成績明顯提高。從定性研究結(jié)果而知，實驗組79%的基礎(chǔ)差的學生從中受益，這表明共享閱讀有助于降低基礎(chǔ)差的大學生的英語閱讀焦慮，提高他們的英語閱讀成績。而我校少數(shù)民族預科班的學生以及大學英語分級的C級學生多為英語基礎(chǔ)差的學生，因此，共享閱讀的引入是有必要的。但共享閱讀對英語基礎(chǔ)較好的學生而言，效果不明顯甚至起著副作用。這從中也折射出考試對學生的英語閱讀的消極反撥作用。以考試為目的的英語閱讀學習觀念顯然不能適應當今社會對非英語專業(yè)大學生英語閱讀能力的要求。

六、結(jié)語

值得一提的是，共享閱讀教學模式不是要代替?zhèn)鹘y(tǒng)的閱讀教學模式，而是因材施教，豐富教學模式，降低閱讀焦慮，增強閱讀動機，提高參與意識，培養(yǎng)閱讀技巧與興趣。這一模式在外語閱讀教學中發(fā)揮的作用將逐漸受到越來越多的語言學家和英語教學者們的關(guān)注。