學生自命題活動在高中生物專題復習教學中的應用和評價

殷亞妮

1開展學生自命題活動的原因

高中生物教學在最后階段進行的專題綜合復習教學，目的是幫助學生在掌握相關知識的基礎上構建完整的知識框架，能夠理解并運用相關生物學觀念去解釋和解決問題等，是對學生能力的更高要求。但是，此階段的學生已具有一定的知識儲備，由教師講解重難點的常規(guī)教學方式無法激發(fā)他們的學習熱情，需要尋找一種能充分發(fā)揮學生主動性的教學方式。

筆者在進行孟德爾遺傳規(guī)律的專題復習時，就面臨這樣的窘境，學生早己對遺傳規(guī)律的內(nèi)容爛熟于心，經(jīng)典例題的講解也無法引起他們的興趣。于是，嘗試開展了學生自命題活動，確立專題并介紹背景材料后，學生互為命題者、考試者和閱卷者。掌握主動權的學生為了編制高質(zhì)量試題，不僅要將背景材料與專題的核心概念建立聯(lián)系，讓題目能夠體現(xiàn)出專題的重點內(nèi)容，同時還要保證題目具有科學性、邏輯性和一定的難度，這大大激發(fā)了學生學習的熱情。

2開展學生自命題活動的流程

2.1教師確立專題，提供背景材料

雖然是學生自命題，但并非學生完全自由地編制題目，教師要確定命題內(nèi)容、考查能力、題目類型和分值。筆者要求學生以孟德爾遺傳規(guī)律為主要考查內(nèi)容，題型為非選擇題，分值為8分。

為了激發(fā)學生的興趣，筆者特意介紹了學生十分感興趣的貓的毛色遺傳知識（表1），并要求學生以此作為命題材料。

2.2教師引導學生思考命題角度

不同水平的學生對專題內(nèi)容的掌握情況不同，且初次嘗試命題，并不清楚怎樣設置考點，需要教師的引導和啟發(fā)。教師通過提問，幫助學生梳理該專題的核心內(nèi)容。例如，孟德爾遺傳定律的核心內(nèi)容是什么？（基因分離定律和自由組合定律）這兩大定律可以解釋哪些現(xiàn)象？解決哪些實際問題？（解釋生物遺傳現(xiàn)象本質(zhì)并判斷可能的遺傳結果和性狀概率等）這兩大定律的實質(zhì)是什么？”（減數(shù)分裂過程中染色體的行為變化）……

然后結合貓咪毛色遺傳材料，學生自然會梳理：與貓咪毛色相關的基因有哪些？它們位于哪些染色體上？不同基因在遺傳過程中所遵循的規(guī)律是什么？……

最后，教師提醒學生參考常見的遺傳題類型，學生會結合以往做題經(jīng)驗，確定命題角度：根據(jù)遺傳現(xiàn)象判斷所遵循的遺傳規(guī)律或基因所處的位置，計算某種遺傳現(xiàn)象發(fā)生的概率，或根據(jù)概率推斷l(xiāng)生狀或基因型等。

2.3學生分小組討論并編制試題

考慮時間成本和學生能力狀況，將學生分組，相鄰座位的4位學生組成一組，以小組為單位完成命題。為了編制試題，小組學生首先要回歸教材，充分理解遺傳規(guī)律的實質(zhì);其次，要能獲取背景材料中的信息，梳理清楚材料中決定貓毛色的基因的位置和互作關系，保證科學性和正確性，避免所編制的題目違背科學事實。然后，小組討論并確定考查的具體內(nèi)容，據(jù)此選擇性地采用部分材料信息編制題目，并在題目編好后給出標準答案。

教師收取各小組的題目文本，整理復印，在下次課上交還給各命題小組。示例1～3就選自一些小組所編制的題目。

[示例1]己知貓的毛色由兩對等位基因控制，分別為B、b和O、o，其中黑色對巧克力色為顯性，由B、b控制;但當o基因存在時，只能表現(xiàn)為橙色，o對B、b無影響。若貓的毛色遺傳如圖1所示（所有親本均為純合，且后代數(shù)量足夠多）。

（1）貓的毛色基因的遺傳滿足__定律。

（2）試寫出F1的所有可能基因型__。

參考答案：（1）基因的自由組合;（2）BbX^oY，BbX^oX^o。

[示例2]己知貓的毛色基因由三對等位基因控制，其中B/b/bl位于常染色體上，控制毛色深淺，且依次為黑色、巧克力色、淺棕色（B>b>b1），另有毛色淡化基因O/o，O基因會使前述三種顏色淡化，而?；騽t無影響。

（1）（2）略

（3）自然情況下，B/b/bl的基因頻率為0.6/0.3/0.1，若不考慮O/o基因，則貓種群中黑色：巧克力色：淺棕色=__。

參考答案：84：15：1。

[示例3]S/s為白斑基因，基因型為SS時，白斑面積>50%（多斑），為ss時，白斑面積<50%（少斑），為ss時，無白斑。D/d控制毛色淡化與否，只有基因型為dd時，才表現(xiàn)為淡化。

假設S/s和D/d位于同一對染色體上，一只基因型為SsDd的雌性貓（其基因與染色體的位置關系見圖2）交配后產(chǎn)下的后代的表現(xiàn)型及比例為，不淡化少斑：淡化少斑：不淡化無斑=1：1：2，則與之交配的雄性貓的基因型和基因位置關系分別為__。

2.4小組間互換題目交流并修正

各小組將教師整理過的題目復印件進行交換，互相檢測。這樣，每個學生既出題又要做題，因為不同人關注的內(nèi)容存在差異，命題的角度和側重點也不盡相同。一輪完整的“命題——做題——評題”過程后，每位學生不僅梳理了自己的思路，同時也了解了其他同學的想法，相互補充修正，能夠更加全面地認識專題的核心內(nèi)容。

做題過程是命題者和答題者同時被檢測、被評價的過程，命題者自認為科學嚴謹?shù)念}目在答題者眼中可能存在問題?；顒舆^程中，不少題目條件和答案受到了質(zhì)疑，也有答題者提出了更恰當?shù)拿}建議，筆者借機要求小組間交流后，再次修改完善題目，并連同題目原稿一起上交。前文所述的示例1-3再次上交時，也做了一定的改動（表2）。

2.5教師選取典型題目點評分享

教師查閱學生的答題情況后，首先要根據(jù)學生對知識的掌握程度和綜合能力在答題紙上進行針對性評價，特別注意引導和鼓勵相結合，要適時適度;再次編輯整理試題，可以從中篩選考點設置合理、科學性強、有思維難度的題目，制作成課件或者學案，在課堂上展示，并借助題目的點評對該專題內(nèi)容進行總結。