體驗式語文閱讀教學探要

不難發(fā)現，新時期以來，出現在《人民日報》《光明日報》等主流媒體上的文章，屢屢成為高考語文閱讀題、作文題等等的命題材料。僅就《光明日報》而言，2013年到2017年期間，就有十篇文章以“材料”或“話題”的形式進入到高考試卷中。[1]于是乎，各個省市高考語文模擬試卷的命題人，便將視線鎖定于近一兩年內主流媒體或官方媒體所刊發(fā)具有一定當下性、話題性、人文性的文章上。

2018年3月，在河南省某重點中學的語文高考模擬試卷上，其中的一篇現代文閱讀材料就取材于2017年9月《光明日報》刊發(fā)的一篇評論性文章。該命題設置了三道選擇題，題目主要涉及文章的主題、文章的邏輯、文章的內容。非常令人沮喪的是，這三道小題，筆者經過認真思考，反復斟酌之后，僅答對一題。這種沮喪并非源自于筆者對于自身語文閱讀能力盲目自信，也并非源自于筆者此前對高考語文模擬試題難度的低估，而是源自于筆者對于該閱讀材料解釋權、話語權的被吞噬、被剝奪，因為這篇文章的作者正是筆者。[2]無獨有偶，2019年四川省遂寧市高三模擬試卷也選擇了筆者的《現實主義豈能缺席網絡文學》一文作為閱讀材料，所設置的幾個客觀選擇題同樣令人費解。一定程度上，高考的閱讀理解必然會對我們的閱讀教學起到一種價值導向的作用，從而也就不得不驅使筆者對當下的語文閱讀教學進行深刻的反思。

當然，以上情況可能帶來另一個更值得理性探討的命題，即文本的多義性和不確定性。文章或書本是確定的，但文本是不確定的;文本是伴隨著閱讀展開的，不同的主體在閱讀過程中，必然會構建出屬于自己的獨特文本。在此前提下，文章一經公開發(fā)表，作者在文本面前，就同其他讀者一樣，不應該有任何特權，他對文章的理解或者他自身建構的文本也只能代表他自己的體驗，他既無權也無法阻止意義的旁逸斜出，更不應該武斷地指責別人的理解或別人建構的文本就一定沒有根據。有意思的是，曾經被認為是作者的特權——對于作品的有效解釋權，現在已完全轉移到命題人身上了，他們頗為自信地將自己的理解或者說將自己建構的文本強加在作者頭上，并將這種所謂的“理解”視為唯一的答案。在此，出現了一個非常有趣的、張力十足的現象，即意義的發(fā)出與接收并不對等。之所以如此，顯然是由理解的多重性、多樣性和非重疊性造成的。那么這一現象所顯示出的顯然是作者、命題人、閱讀者三個主體間在理解上可能存在著的差異性，這種差異性帶來的后果必然是理解的非重合性或差異性，當然，這種不同本身不必然地就該簡單粗暴地以對與錯的形式給予判定。但是幾無例外的是，任何以標準答案出現的試題或試卷都是一個封閉結構，這種結構禁止對話，這種結構排除了伽達默爾（Hans-Georg Gadamer）意義上視域融合的可能性，最終所體現的只能是命題人的意志。本來，最理想的狀態(tài)，對文章的不同看法，或者由文本引起的爭論，本應該是將其放置在一種可能的、開放的空間里，讓這些不同的聲音都能夠以一種平等、自主的方式進行自由的表達，從而在理性的基礎上實現或達到某種對話或交流的可能。倘若以這種極為獨斷的方式唯命題人的標準答案是瞻，那么閱讀可能就會走樣，而且閱讀也定然是不自由的。

70年來，我們的語文閱讀教學改革在持續(xù)不斷地深入進行著，其中，尤為值得一提的是，過去那種置換文本、閹割文本、漠視文本的語文閱讀教學模式引起了學界強烈的不滿與批判。繼而，“文本細讀論”“文本中心論”等語文閱讀教學觀念的出場，得到了人們廣泛而持久的認同與支持。但是在具體的教學活動中，我們發(fā)現“文本細讀論”也好，“文本中心論”也好，還僅僅停留在觀念層面上，并沒有轉變?yōu)橐环N有效的教學手段，并沒有深入到我們的教學日常。除了現代化教學手段的普遍介入外，我們的語文課堂與十年前乃至二十年前相比，在教學范式上并沒有得到明顯改觀。究其原因，或許是我們并沒有真正理解“回到文本”意味著什么？

我們先來看看，什么是文本。文本（text）一詞來自拉丁語“textus”，有組織（tissue）、質地（texture）、結構（stucture）等意思，并與語言（language）、聯合（combination）、建筑（construction）、聯系（connection）等詞語有關?！皌ext”這個英文單詞與紡織品（textile）、質地（texture）等詞相關，而所有這些詞都含有合成性（composition）和復雜性（complexity）等意思。[3]與此相較，“漢語中的‘文起源于‘鳥獸之文（爪跡蹄痕）”。[4]取象人形，有紋身、花紋之義?！墩f文解字敘》稱：“倉頡初作書，蓋依類象形，故曰文?！薄吨芤住は缔o下》稱：“物相雜故曰文?！币簿褪钦f，物體的形狀、紋理、色彩相互交織，這就是文?？梢哉f，無論是國外還是國內，文本一詞均指的是由符號（主要是語言）建構出的有意義的“編織物”?；蛉绾商m學者米克·巴爾（Mieke Bal）所言，文本是“由語言符號組成的、有限的、有結構的整體”。[5]

文本和具體的文章、書不一樣，文章、書一旦發(fā)表或出版就已經是完成了的，即便是像曹雪芹的《紅樓夢》這樣的殘作，雖然人們將其稱為“半部紅樓”，但作為一種叫作書的存在物來說，它已然是完成了的。而即便是曹雪芹生前已經寫足了全本，作為文本它依然是未完成的。這是因為文本這個有意義的“編織物”只能在閱讀中展開。書不是文本，書僅僅是有墨跡的紙，而文本是意義的建構?！耙槐緯赡鼙恢赋鰜?，但是一個文本卻不可能被指出來。比如德里達和德·曼閱讀同一本盧梭的書，但是每個讀者都生產出各自獨立的文本，也即他們的閱讀產生出不同的意義”。[6]文本的存在與否永遠是相對于閱讀主體而言的，因為文本與閱讀和體驗有關，也只有在閱讀或體驗中才存在著文本，文本是一個意義的世界，并且總是促使我們作出新的解釋。同時文本的未完成性某種程度上也指的是文本具有再生性，它總是在召喚并催生著新的文本，或者說文本總是需要增補的。正如許多年后，即使我們的父母、師友、伴侶等等都已經離我們而去，我們也都還在同他們對話，我們的歡喜悲憂也都永遠在他們的注視之下，他們或者說他者是些缺席的在場，我們的“自我”中深深地浸潤著他們的形象、話語與影響，沒有他們，“自我”的建構也將無法開始。在此意義上，文本總意味著文本間性，意味著不確定性，意味著重構的可能性。

為了進一步說明文本的多義性和不確定性，我們姑且拿一個看似簡單的作品《詠鵝》來進行說明。駱賓王無疑是一位天才詩人，在他尚為七歲小兒之時，就可以如此自如地把玩色彩、節(jié)奏和韻律了。在那篇全國人民的幼兒啟蒙詩篇《詠鵝》里，他已經能夠如此靈活地以一種提喻的方式，將“曲項”“白毛”“紅掌”富有生趣地展現給我們，我們不得不驚訝于這些語詞呈現出的蒙太奇似的剪輯效果，驚訝于詩人舉重若輕、信手拈來的才情。然而在國人眼中，這首詩似乎太好理解了，而且一想到這首詩出自一個孩童之手，就似乎連解讀的欲望都沒有了。那么，這首詩真的很好理解嗎？

《詠鵝》一共18個字，但這18個字可以分裂出諸多的文本。而且這些文本相互交錯纏繞，使得這首詩歧義叢生。

我們這里僅拿第一句來看?！谤Z鵝鵝”。有學者認為，這寫的是鵝的叫聲，但是漢字“鵝”一般是名詞而不是象聲詞，所以如果是鵝的叫聲，那應該是“呱呱呱”或“咯咯咯”。那么如果不是鵝的叫聲，那么這“鵝鵝鵝”究竟是幾只鵝？是一只鵝、三只鵝、還是一群鵝？那么在不同的讀者眼中，至少有這么幾種情況：

首先，可能是三只鵝?！谤Z鵝鵝”每個字之間似乎都有停頓，好似詩人在一只一只地數數，我們似乎在腦海里還浮現出這樣的畫面，一位小朋友在鵝面前，一頓首脫口而出一個“鵝”，這樣他連說三個“鵝”字，也就是有三只鵝。因此若有小朋友指出這是在描寫三只鵝，也毫不奇怪。其次，也可能是一只鵝。從修辭學的角度來看，這里可能用的是一種辭格——“反復”，可能水里只有一只鵝。又或者詩人也許平時很少見到鵝，那么一個偶然的機會，詩人一下子看到水里有這么一只優(yōu)雅的鵝，不由得驚呼起來，于是大呼“鵝鵝鵝”。再次，詩人也有可能寫的是一群鵝。實際上，三在古代是一個很大的數字，用三來代表多，所謂三木成森、三人成眾。所以“鵝鵝鵝”三個字也可能代表的是一群鵝。最后，還可能是兩只鵝。一只在遠處，另一只在近旁，從后面詩句中的“綠水”“清波”可知，水面非常清澈，因而近旁的這只倒影在水中，看上去就像活著的一樣，那么加上遠處的那一只，就變成了“鵝鵝鵝”。

那么我們?yōu)槭裁匆m結于到底是“幾只鵝”呢？很顯然，一只鵝、兩只鵝、三只鵝和一群鵝給我們營造出的畫面或意境是全然不同的。一只鵝給人以孤獨凄清的感覺，兩只鵝的畫面給我營造出的是一種浪漫寧靜的感覺，三只鵝的畫面則活潑了一些，而一群鵝給人的感覺是熱鬧歡騰的。但我們在理解的過程中，只能選擇一種，要么是一只鵝，要么是兩只鵝或三只鵝，要么是一群鵝;不可能既是一只鵝又是兩只鵝、三只鵝，同時還是一群鵝。我們的理解意味著要在這些不同的畫面中做決斷。那么，我們是不是可以從后面的三句話里面，來確定到底是幾只鵝呢？顯然后面幾句并不能幫助我們確定作者寫的到底是幾只鵝。但如果我們先行確定了鵝的數量，那么下面的畫面或許會大為不同。如果詩歌僅僅描寫的是一只鵝，那么下面三句就似乎是分別對這只鵝的不同部位進行描寫，或者說后面三句是一種互文——我國傳統意義上的辭格;如果是兩只鵝或三只鵝，那后面幾句就是使用轉喻來分別描述這幾只鵝的不同活動方式;而如果是許多只鵝，后三句則是用三種活動方式來轉喻式地表達許多只鵝的千姿百態(tài)。

既然文本是多義的，是不確定的;既然文本看作是以作品或教材為載體，以體驗為中心的語言活動。那么“回到文本”意味著我們要尊重學生的閱讀體驗，尊重閱讀的多樣性和對話性。而當前我們的語文閱讀教學之所以無法“回到文本”，是因為一直以來我們的閱讀教學觀念其實是語境教學論和作者中心論，即以作品產生的時代背景以及作者的生平背景、思想傾向來理解文本。教學目的、教學步驟通常將劃分段落大意、總結作者的中心思想作為課堂重點。顯然，這種教學模式并非是要回到文本，而是回到語境、回到作者，企圖通過語境和作者來控制文本。

的確，作者的寫作背景以及作者的思想傾向和價值觀念對于我們理解課文有著極為重要的價值，但是寫作背景、作者生平、作者情感傾向等內容或知識的獲取并不能代替閱讀。誠如美國學者芭芭拉·約翰遜指出：“教文學就是教人如何閱讀。如何注意文本中那些被快速閱讀文化所無視、壓制、忽略、敷衍搪塞的事物，如何閱讀語言所做的事情，而不是猜測作者到底是怎么想的;如何從每一頁中獲取證據，而不是尋找替代它的現實。這是唯一可以恰當地稱為文學的教學;其他任何東西是思想史、傳記、心理學、倫理學或者哲學，這些都不能保證抵達文學語言的嚴格的反常性和誘惑力?！盵7]文本是豐富的，不應該被文本之外的東西所規(guī)約、所限制。我們進行閱讀，不僅僅是為了理解作者創(chuàng)作意圖，同時是為了感受語言、感受美，從而理解自我、理解歷史、理解人性等等。莎士比亞心中的哈姆萊特也許是確定的、唯一的，但這并不妨礙一千個讀者有一千個哈姆萊特。而且當我們閱讀《哈姆萊特》的時候，莎士比亞是不在場的，我們又如何確定哪個哈姆萊特是作者心中所想呢？一個充滿現代氣息的語文課堂應該是一種富有創(chuàng)造性的詩意課堂，而不是一種霸權化的一言堂。在此前提下，我們有必要深入探究體驗式閱讀教學的基本觀念和具體要求。

某種程度上，閱讀之所以被需要，是較之于宇宙中其他生物而言，人有認識能力和實踐能力。我們來到這個世界的目的是什么呢？是認識世界、改造世界，讓這個世界變成適宜人類棲居的所在。閱讀為我們提供了某種可能，打開了一個可能的世界，并為我們重新認識現存世界提供了可能的角度、可能的思路、可能的方法，并進而促使我們思考其價值意義以及未來的面向或可能。閱讀教學之所以是語文教學中至為重要的一環(huán)，是因為它內在地包含著人類自我認識、自我修復、自我更新的某種潛能。因而閱讀意味著我們要去體驗別樣的人生、別樣的世界。那何為體驗（experience）呢？法國文學理論家德里達（Jacques Derrida）指出：“它的原意帶有貫穿的意思，指一種對身體的貫穿的意思，它激發(fā)出一種事先不存在，但當人前行時就敞開的空間?！盵8]體驗就是不斷地敞開，集不確定性和可能性于一身，我們只有在體驗中，才有可能獲得新的邏輯、新的可能，并進而生成新的自我。當我們閱讀時，文本為我們提供了一種可能的空間，文本并非是一覽無余的，并非是遺世而獨立的，而是伴隨著閱讀展開的，只有通過閱讀和體驗，文本才漸次呈現出它的模樣。因此，文學描述、文學闡釋、閱讀課堂實際上就應該內在地包含著對這種體驗的描述與記錄，這種隨著閱讀而不斷敞開文本的體驗活動提示我們，通過細致而嚴肅的閱讀，文本內縱橫交織的路徑便會清晰起來，但這需要一雙發(fā)現的眼睛，一種深邃的洞見參與其中，它使得一種“事先不存在”成為“敞開的空間”，在此意義上，閱讀本身就是文本自身建構的一個必要構成，是閱讀打開并解救了文本，并且參與了文本的建構。因而，學生的閱讀就具有強烈的主體性，并且成為一種具有雙重身份的、既內在又外在于文本的主體，一方面學生是文本的解釋者，是外在于文本的;另一方面，學生又是文本的創(chuàng)造者，他們使文本發(fā)聲并顯現自我。也就是說，學生所閱讀所體驗的文本既是作者寫就的，同時也無不注入了學生自己的情感和理解。

尤其需要指出的是，真正的閱讀或者成功而有效的閱讀不再是像我們通常所理解的那樣：將某種“經驗的再現”還原為敘述者的經驗，而毋寧說是閱讀者的一次獨特的體驗，一次穿越文本的探險之旅;閱讀創(chuàng)造了經驗，而不是還原，體驗是有主體性的體驗，是攜帶著學生自身的前理解的體驗，閱讀本身除了體驗什么都不是。并且閱讀總是存在著誤解，而我們所說的誤解，指的是對作者意圖某種程度上的僭越、冒犯，但我們這里所說的僭越或者冒犯有一個重要的前提，就是學生要對文本負責，對所閱讀的對象葆有嚴謹而理性的認知。誠如美國文學批評家J·希利斯·米勒（J·Hillis Miller）所言：“任何文學文本，或者任何種類的任何文本，都要求讀者理解其意，閱讀就是對這種要求的一種回應。然而無論是文學文本還是生活文本，都不會毫不含糊地支持我們的任何一種理解。這意味著閱讀不是一個單純的認知行為，它在一定程度上具有施為性質。讀者必須對自己在一定程度上強加于文本的理解負責。”[9]無需贅言，長期以來我們的語文閱讀教學活動很大程度上其實是一種對閱讀實施的暴力行為，我們嚴重地忽視文本，即便是我們認識到“回到文本”的重要價值，但是對于那種得以促成文本多義性的語文閱讀課堂的教學方式也大都缺乏應有的重視。在此前提下，我們的體驗式閱讀教學針對的就是語文閱讀教學的這一弊病。體驗式閱讀教學充分尊重學生的閱讀主體性，將學生對文本的感知和體驗還給學生，讓學生在自主的文本閱讀中生成新的自我，教師則應該為學生的自由閱讀創(chuàng)造良好的氛圍，引導和鼓勵學生多方面多角度挖掘文本、討論文本。

當然，自由閱讀并不意味著學生可以脫離閱讀對象隨心所欲、天馬行空地胡編亂造，閱讀意味著一種責任。同時還需要說明的是，閱讀的創(chuàng)造性或文學的生產性還指的是，文學總是具有這種功能：文學在生產出一個新的世界的同時，也總是生產出我們表達、感知世界的方式。文學藝術就是要重新恢復人們的感性直覺，讓人們從久已麻木的日常體驗中抽離出來。人們之所以需要文學，是因為，現實世界中人們往往是不自由的，是被歷史所挾持、被各種層次上的形形色色的關系系統（包括經濟關系、政治關系、倫理關系等）所束縛甚至捆綁的，人們不得不徒勞地扮演著一些給定的角色，不得不在弗洛伊德意義上“現實原則”的控制下趕走“本我”的不合時宜的沖動。文學則為我們打開了一個可能的世界，在這個世界里，我們得以體驗不同的人生，并且于這種體驗中，文學也在悄然延伸乃至建構著我們的自我。真正的閱讀不外乎是對文本的體驗，這種體驗既不單純地指向作者的意識，也不指向外部世界。對于形形色色的閱讀理論，諸如女性主義閱讀理論、后殖民主義閱讀理論、精神分析學閱讀理論等等，我們的教師可以將其作為某種參照，但不要將這些閱讀理論的模式機械地運用在閱讀教學之中，這是因為任何一種理論視角，在開啟一個閱讀的方向的同時，定然也會遮蔽其他的面向，當我們在用女性主義闡釋一個作品時，那么作品其他可能的面向就必然受到了擠壓，同時學生的自由閱讀也必然在某種程度上被壓抑了。美國學者哈羅德·布魯姆（Harold Bloom）指出：“只有最真正的教育方案能集中告訴學生，在于文化的過去之現在性的關系中，什么程度的自由對于他或她才是可能的。”[10]布魯姆在此意在強調自由閱讀的積極意義：一方面提醒我們不要中了套路化閱讀的圈套，從而使得閱讀變成了一種毫無主體性可言的乏味活動;一方面指出，自由閱讀對于培養(yǎng)學生的辨別力、培養(yǎng)具有分析能力的公民具有無可替代的作用。文學藝術難道不也是在同樣的路徑上啟發(fā)并改造著我們嗎？我們之所以全身心地投入到文學藝術的閱讀或欣賞中去，不也正是因為這些本來外在于我們的東西被我們的體驗所充盈，并豐富著我們的感知嗎？

體驗式閱讀教學要求我們在閱讀教學展開之前不要作出任何預設。不是先告訴學生，課文有著什么樣的中心思想或作者意圖，然后讓學生從課文中收集證據來證明這個觀點。長期以來，我們的閱讀教學往往以教科書上的中心思想歸納為重中之重，仿佛閱讀教學的全部價值就在于將學生引導到這個所謂的中心思想去。但是這樣一來，學生放棄了自己的閱讀體驗，依附于事先設定好了的規(guī)則，在此意義上，學生又能有什么主體性可言呢。如果我們將體驗式閱讀教學觀念引入課堂，那么閱讀之前就不應該預設某種中心，學生的閱讀和體驗在伴隨著文學語言行進的過程中，會遇到各種各樣的阻礙，而這些阻礙是我們每個主體在感受和體驗中不可預測的，正如我們的人生一樣。因此，每個學生的閱讀和體驗都應該是獨一無二并無可替代的。閱讀課堂某種程度上就應該是一種體驗分享課，是一千個哈姆萊特交相輝映的討論課。

體驗式閱讀教學要求我們重視文本的語言維度。既然文本是語言編織物，是一種語言結構，是以語言為載體的，那我們的閱讀課堂必然是以語言研究為依托的。羅曼·雅各布森（Roman Jakobson）指出，文本通常包含有六種功能或形態(tài)：關聯功能、詩歌功能、交際功能、情感功能、意動功能、語言功能。[11]因而，體驗式閱讀教學實際上就是體驗文本的這六個功能。一般說來，每一個文本都具有某種或某幾種功能，在這些功能中，其中可能有一種和幾種功能占主導地位，而這些占主導地位的功能決定了文本的性質和結構。其中詩歌功能指的是當信息強調自身，把注意力吸引到它自己的發(fā)音模式、措詞和句法時我們所發(fā)現的東西，文學文本通常就是指這種詩歌功能占據了文本的主導地位的文本。文學文本通常會讓我們直接感受到語言自身的特質，感受到修辭、句法等文本層面的特性，總之是將我們的注意力引向通常所說的語言載體自身。因而，當我們再進行閱讀教學時，應該在語言的不同維度、不同功能上進行分析和探討。

體驗式閱讀教學要求我們的課堂既是讀同時也是寫。最近一段時期以來，在讀與寫的關系上，我們也提出了很多值得重視的觀點，諸如“以讀促寫”“讀寫結合”等等，但是這些提法并沒有有效地實施，原因是多方面的，但最根本的的原因還是將讀與寫二元對立化。而我們所說的體驗式閱讀教學能夠非常有效地解決這個問題。體驗式閱讀教學將讀與寫理解為一種同一化的過程。因為我們這里所說的體驗，并不是取消了學生的主體性，而完全遁入作者意識的邏輯之中。學生始終是帶著自己的前理解進入文本的，在此意義上，文本不是作者的文本，而是學生與作者的共同創(chuàng)造。學生的閱讀本身就是一種文本創(chuàng)造，因而林黛玉的形象、祥林嫂的形象在學生的閱讀行為中，實際上是學生與作者共同創(chuàng)造的。在此意義上，學生閱讀的過程同時也是文本寫作的過程。因而當學生將這種閱讀體驗以文字的形式呈現出來的時候，本身就是一種文本再創(chuàng)造。在這個意義上，讀就是寫。同時，對于有些課文，學生還可以在體驗的基礎上，進行擴寫、仿寫和改寫。毋庸置疑，偉大的文本總是會催生出新的文本，歷史上沒有哪個偉大的作家不通過閱讀和學習前輩作家的優(yōu)秀文本就可以寫出驚世之作的，這也正是我們開展讀經典、整本書閱讀、以讀促寫的一個重要原因。

總之，語文閱讀課堂應該是充滿生氣的，它應該是學生們分享自己閱讀體驗的詩意空間。語境閱讀教學和作者閱讀教學這兩種教學模式不應該作為閱讀教學的主導范式來侵占我們的閱讀課堂。我們提出體驗式閱讀教學的思路，就是希望將閱讀還給學生，讓學生充分發(fā)揮主觀能動性，進入文本、體驗文本，進而推動學生在德育、智育、美育等方面的自覺探索。

參考文獻：

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