教育懲罰文獻(xiàn)綜述

王芳

摘要：教育懲罰作為一種教育手段，無(wú)論是在教育理論方面還是在教育實(shí)踐方面都始終存在著，并發(fā)揮著一定的作用，且隨著人類社會(huì)民主和文明的不斷發(fā)展，它也被不斷地賦予新的內(nèi)涵。它的理論不斷地被人們重新審視、完善，并朝著更加科學(xué)合理的方向發(fā)展。文章以國(guó)外教育懲罰觀的演變?yōu)橐暯?，梳理教育懲罰的相關(guān)文獻(xiàn)，以期獲取新的理解和詮釋。

關(guān)鍵詞：教育懲罰;教育懲罰觀;演變

中圖分類號(hào)：G40-01 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2020）21-0125-02

教育領(lǐng)域中有關(guān)懲罰的思想和實(shí)踐是人類教育不可或缺的一個(gè)重要組成部分。隨著人類社會(huì)民主和文明的不斷發(fā)展，它也被不斷地賦予新的內(nèi)涵。翻閱歷史文獻(xiàn)資料，我們可以發(fā)現(xiàn)與教育懲罰發(fā)展歷程有關(guān)的內(nèi)容，教育懲罰的理論不斷地被人們重新審視、完善，并朝著更加科學(xué)、合理的方向發(fā)展。

一、古希臘、羅馬時(shí)期極端的教育懲罰觀

古希臘、羅馬時(shí)期的教育思想處于人類教育思想發(fā)展的早期，教育懲罰在古希臘的斯巴達(dá)人中體現(xiàn)較為明顯。古希臘斯巴達(dá)的男嬰兒出生即受到國(guó)家長(zhǎng)老的檢視，凡身體孱弱、畸形的，就被拋棄。檢視合格的兒童到了7歲以后，要接受嚴(yán)格的體能和軍事訓(xùn)練，“為了鍛煉和考驗(yàn)兒童的忍耐力，常令他們做苦力;或借敬神為名，在神廟前鞭笞年輕人，并且不許呼號(hào)，否則可能招來(lái)殺身之禍。”[1]21古代羅馬以其父權(quán)的家長(zhǎng)制著稱?！白优烁改傅乃接胸?cái)產(chǎn)，父親對(duì)子女（包括除婚嫁外的成年兒女）有生殺予奪之權(quán)。”[1]24著名哲學(xué)家柏拉圖（Platon，公元前427年—前347年）在其《理想國(guó)》中提出，兒童的早期教育就是成人塑造的過(guò)程，“子女生下來(lái)后由指定官員進(jìn)行審視，不良孱弱的孩子則予以拋棄。”[2]207由上可以看出，在古希臘、羅馬時(shí)期體罰是一種常見(jiàn)的懲罰措施，兒童處于殘暴、嚴(yán)厲的教育環(huán)境中，這時(shí)的教育懲罰可以說(shuō)是以一種極端、異化的形式在發(fā)揮著它的作用。

二、中世紀(jì)的折中性教育懲罰觀

文藝復(fù)興前期的教會(huì)倡導(dǎo)“性惡論”的兒童觀，聲稱“不可不管教孩童，你要用杖打他，就可以救他的靈魂免下陰間?！盵1]63文藝復(fù)興時(shí)期的人文主義教育家和思想家，批判了“性惡論”的兒童觀，反對(duì)把兒童看成是成人任意壓制和施暴的對(duì)象。伊拉斯莫斯（Erasmus，1466—1536）強(qiáng)烈地抨擊當(dāng)時(shí)在學(xué)校中虐待兒童的做法，他認(rèn)為教師對(duì)任何人進(jìn)行教育，都必須采取中庸之道。教師應(yīng)當(dāng)相當(dāng)嚴(yán)厲，對(duì)孩子有威懾力;但又對(duì)孩子有友好的了解，以減弱與緩和其威嚴(yán)。[1]63這一時(shí)期的教育家和思想家已經(jīng)意識(shí)到了體罰與殘暴對(duì)兒童發(fā)展所造成的危害，但同時(shí)又承認(rèn)成人仍有無(wú)上的權(quán)力和威嚴(yán)，在教育懲罰問(wèn)題上試圖找到一種折中的方法，但這種折中的方法是表面化的，因?yàn)樗匀皇菑某扇私嵌热タ紤]實(shí)施懲罰，并不是站在兒童的位置上來(lái)考慮教育懲罰的實(shí)質(zhì)和必要性。

三、近代自然后果懲罰觀

盧梭（Jean-Jacques Rousseau，1712—1778）是18世紀(jì)法國(guó)杰出的啟蒙思想家及教育思想家?！稅?ài)彌爾》是其教育思想的重要著作。他所提倡的自然后果法就是讓兒童通過(guò)親身體驗(yàn)自己錯(cuò)誤行為所產(chǎn)生的不良后果，而受到教育，并改正錯(cuò)誤。盧梭認(rèn)為教育兒童的唯一方法是“使他們從經(jīng)驗(yàn)中去吸取教訓(xùn)?！盵3]94“我們不能為了懲罰孩子而懲罰孩子，應(yīng)當(dāng)使他們覺(jué)得這些懲罰正是他們不良行為的自然后果?！盵3]109作為一種教育懲罰方法，自然后果法真正從兒童的心理感受出發(fā)，以尊重兒童的自由和權(quán)利為基礎(chǔ)，對(duì)后世的兒童教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，現(xiàn)已被公認(rèn)為重要的德育方法之一。但同時(shí)，這種教育懲罰觀也存在著一定的缺陷，斯賓塞的《自然懲罰理論的思想淵源與特點(diǎn)》對(duì)其進(jìn)行了如下批判：第一，自然懲罰理論只局限于對(duì)個(gè)體產(chǎn)生害處的不良行為，而那些對(duì)自身有益而危害他人的行為則不一定會(huì)帶來(lái)痛苦的必然后果;第二，自然懲罰理論割裂了動(dòng)機(jī)與效果的統(tǒng)一。[4]

四、現(xiàn)當(dāng)代的理性教育懲罰觀

馬卡連柯（A.C.Makeapehko，1888—1939）是蘇聯(lián)著名教育家?！恶R卡連柯教育文集》是其教育思想的結(jié)晶。他認(rèn)為懲罰方式是和其他教育方式相聯(lián)系的，它們共同構(gòu)成了一個(gè)整體。懲罰本身沒(méi)有好壞之分，關(guān)鍵是要在實(shí)施的過(guò)程中和其他教育方法結(jié)合起來(lái)，尤其要在尊重對(duì)方的基礎(chǔ)上，提出適合的要求?！耙M量多地要求一個(gè)人，也要盡可能地尊重一個(gè)人?！盵5]402馬卡連柯對(duì)懲罰在兒童紀(jì)律教育方面的作用給予了充分肯定，并提出了懲罰的本質(zhì)是尊重和愛(ài)。

馬斯洛（Abraham Maslow，1908—1970）的《第三思潮：馬斯洛心理學(xué)》也涉及教育懲罰，他在其需要層次理論中提到，獲得愛(ài)與尊重是兒童的基本需要，所以他反對(duì)父母在兒童面前獨(dú)裁專制，對(duì)兒童進(jìn)行過(guò)分控制，但同時(shí)又強(qiáng)調(diào)指出，對(duì)兒童的愛(ài)和尊重并不意味著放縱。馬卡連柯和馬斯洛都從實(shí)踐層面認(rèn)識(shí)到了懲罰和尊重、愛(ài)的實(shí)質(zhì)是相通的，是一致的，他們賦予了教育懲罰一種新的、理性的認(rèn)識(shí)。

五、現(xiàn)今的溝通式、建構(gòu)性教育懲罰觀

“懲戒不僅是懲戒者和受懲戒者雙方的溝通，更是受懲戒者與社會(huì)‘正確價(jià)值觀之間的溝通。受懲戒者通過(guò)悔過(guò)、改造，真正理解懲戒對(duì)其的道德教育作用與意義，從而達(dá)成其自身與社會(huì)某種‘正確價(jià)值觀”的和解。[6]72Henry Tam的“Punishment， Excuses and Moral Development”（1996）認(rèn)為溝通式懲罰應(yīng)是使受懲罰者自我主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程，是其不斷自我認(rèn)識(shí)、自我反省、自我改進(jìn)的過(guò)程。他指出：“這是一個(gè)由違法者主動(dòng)實(shí)施的過(guò)程，建立在違法者對(duì)既往過(guò)錯(cuò)和改造的必要性的認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上。不同于比較原始的改造論方法，溝通理論要求我們將違法者看作有責(zé)任心有道德感的個(gè)體并對(duì)其表示尊重?！盵7]28

Marjorie V.Fields 和Debby Fields的《兒童紀(jì)律教育—建構(gòu)性指導(dǎo)與規(guī)訓(xùn)》（2007）在兒童紀(jì)律教育方面提出了建構(gòu)性指導(dǎo)和規(guī)訓(xùn)。她們認(rèn)為強(qiáng)調(diào)表面和短時(shí)功效的懲罰表面上確有成效，但從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，其結(jié)果不是使兒童盲目服從就是使其易于受懲罰的左右，“應(yīng)該牢記，早期的規(guī)訓(xùn)會(huì)影響人一生的性格;因此，不僅要考慮什么樣的兒童最容易管理，而且也要思考什么樣的成人對(duì)社會(huì)的作用最大，即對(duì)民主社會(huì)做出杰出貢獻(xiàn)的人應(yīng)該具有什么品質(zhì)，這很有必要?！盵8]6書中還提到，對(duì)兒童的內(nèi)部管理是達(dá)到兒童自我規(guī)訓(xùn)和道德自律的關(guān)鍵所在。經(jīng)由以上分析我們可以粗略看到國(guó)外有關(guān)教育懲罰觀念的發(fā)展和變化。由最初的體罰至上的懲罰觀，到試圖折中、自然后果法、理智評(píng)價(jià)觀，最后到建構(gòu)性懲罰觀的形成，也是對(duì)教育懲罰觀的本質(zhì)不斷地探索、領(lǐng)悟的過(guò)程。但人們對(duì)教育懲罰深層的理解還不完善，提出的理論大都還是零碎的、片面的，而很少?gòu)膶?shí)踐層面找到教育懲罰的本質(zhì)，從教育懲罰的三個(gè)主體—學(xué)生、家長(zhǎng)和老師的共同理解中找到教育懲罰的合理楔入點(diǎn)。

參考文獻(xiàn)：

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[6]弗蘭克.戈布爾.第三思潮：馬斯洛心理學(xué)[M].呂明等，譯.上海譯文出版社，1987.

[7]Henry Tam.Punishment， Excuses and Moral Development[M].Athenaeum Press，1td.1996.

[8][美]Marjorie V.Fields， Debby Fields.兒童紀(jì)律教育—建構(gòu)性指導(dǎo)與規(guī)訓(xùn)[M].原晉霞等，譯.北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2007：6.

Abstract： As a means of education， educational punishment always exists and plays a certain role in both educational theory and educational practice. With the continuous development of democracy and civilization in human society， it is also constantly endowed with new connotations. Its theory has been constantly re-examined and perfected， and is developing in a more scientific and rational direction. From the perspective of the evolution of the outlook on educational punishment abroad， this paper combs the relevant literature on educational punishment in order to obtain new understanding and interpretation.

Key words： educational punishment; educational punishment view; evolution