幼兒發(fā)展評價存在的現(xiàn)實問題及優(yōu)化策略

郝 爽，但 菲

沈陽師范大學(xué)，遼寧 沈陽110034

一、問題的提出

近年來，國家日益重視學(xué)前教育內(nèi)涵式發(fā)展，僅從數(shù)量上進(jìn)行擴(kuò)張已經(jīng)不能滿足社會對學(xué)前教育的需求，追求高質(zhì)量的幼兒教育已經(jīng)成為全社會的共識。幼兒發(fā)展水平是衡量幼兒教育質(zhì)量的重要因素，因此對幼兒的發(fā)展水平進(jìn)行評價是提高學(xué)前教育質(zhì)量的重要手段。幼兒發(fā)展評價是依據(jù)幼兒教育目標(biāo)以及與此相適應(yīng)的幼兒發(fā)展目標(biāo)，運(yùn)用教育評價的理論和方法對幼兒身體、認(rèn)知、品德與社會性等方面的發(fā)展進(jìn)行價值判斷的過程。[1]幼兒發(fā)展評價在幼兒教育過程中具有重要作用，能夠?qū)崟r監(jiān)控教育教學(xué)質(zhì)量，及時反饋和調(diào)節(jié)日常教育教學(xué)活動，為幼兒教師教學(xué)實踐提供依據(jù)，最終支持并促進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。但在實踐過程中，幼兒發(fā)展評價還存在著一些顯性問題，只有找出癥結(jié)所在，才能更好地促進(jìn)幼兒發(fā)展評價順利開展。

二、幼兒發(fā)展評價的問題表征

（一）評價目的不單純，“幼兒為本”的理念失真

評價目的體現(xiàn)了幼兒發(fā)展評價的價值取向，然而學(xué)前教育日趨市場化使得學(xué)前教育原初的教育性與公益性受到侵蝕，其主導(dǎo)屬性也逐漸演變成經(jīng)濟(jì)性，[2]（P35-40）幼兒發(fā)展評價實踐活動也卷入其中，許多評價活動的動機(jī)和目的不單純，其價值理性被工具理性所遮蔽。從幼兒園角度來看，為了迎合家長喜好和需求，保住生源，繼而開展各式各樣的評價活動，對于有些評價方式、方法不進(jìn)行深度了解，盲目追求“流行”，將評價目的凌駕于教育活動目的之上，造成了沒有園本特點且忽略以幼兒為中心的低效評價，商業(yè)化現(xiàn)象日趨嚴(yán)重。從幼兒教師角度來看，部分教師為了應(yīng)付上級領(lǐng)導(dǎo)布置的“任務(wù)”進(jìn)行機(jī)械的評價，不能認(rèn)識到幼兒發(fā)展評價所具有的特殊價值和功能，并且受制于精細(xì)規(guī)約著的一日生活流程，幼兒教師的日常生活變得既“忙”且“?！?，往往無暇顧及細(xì)致且精準(zhǔn)的觀察、評價。由此，教師常常將評價的過程簡化為作品的展示，將滿墻的幼兒作品和照片當(dāng)成“幼兒為本”的證據(jù)。但其實這種“幼兒為本”的理念僅僅流于表層，教師沒有將其內(nèi)化為自身的理念和行為。從家長角度來看，現(xiàn)行的教育壓力不斷向低齡化兒童遷移，家長變得愈加焦慮，這種緊張的心態(tài)，使家長越來越重視幼兒發(fā)展的結(jié)果而忽視過程。知識技能的獲得，成為家長衡量幼兒發(fā)展的重要標(biāo)準(zhǔn)，而對于一些非智力因素的培養(yǎng)就顯得十分匱乏。

（二）評價體系不健全，“有形無實”質(zhì)量難保證

有學(xué)者就教師開展評價時的需求進(jìn)行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)38.4%的教師最需要的是“一套完整的評價指標(biāo)和評價方案”。[3]（P40-44）完備的評價體系是教師適時調(diào)整評價方向，靈活運(yùn)用評價方法的重要抓手。而在實踐過程中幼兒發(fā)展評價體系仍然存在以下三大問題：評價標(biāo)準(zhǔn)的模糊化；評價內(nèi)容的偏狹化；評價流程的不系統(tǒng)性。

首先，任何形式的評價都要建立在一定的評價標(biāo)準(zhǔn)之上，沒有標(biāo)準(zhǔn)的評價是不現(xiàn)實、不理性的。有許多教師存在著一定的誤區(qū)，認(rèn)為幼兒發(fā)展評價作為一種表現(xiàn)性評價或者過程性評價，不應(yīng)該存在相應(yīng)的評價標(biāo)準(zhǔn)。其實不然，任何評價都有其衡量的評價標(biāo)準(zhǔn)，只是這種標(biāo)準(zhǔn)不是標(biāo)準(zhǔn)化測驗下固定不變的，而應(yīng)該是動態(tài)生成的。因此，就需要教師提前有所規(guī)劃。在現(xiàn)實的評價實踐活動中，許多教師沿用固有經(jīng)驗對幼兒進(jìn)行評價。教師的優(yōu)質(zhì)經(jīng)驗的確可以為日常工作提供有益幫助，但已有經(jīng)驗并不一定適用于每個幼兒，這種將經(jīng)驗當(dāng)標(biāo)準(zhǔn)的做法是不科學(xué)的。正所謂“工欲善其事，必先利其器”，沒有確定的評價標(biāo)準(zhǔn)使得幼兒教師的評價工作步履維艱，評價過程難以落地。其次，評價過程中會因過于注重智力因素，使得教師不自覺地更加重視認(rèn)知領(lǐng)域的評價，忽略情感態(tài)度等方面的評價內(nèi)容，造成了以偏概全的評價現(xiàn)象。有些幼兒園過于注重特色化教育，就會造成僅僅重視園本特色領(lǐng)域的評價而忽視了評價內(nèi)容的全面化和整體化。最后，幼兒教師由于不熟悉評價流程，在評價過程中會呈現(xiàn)出“手忙腳亂”的樣態(tài)。評價過程需要教師專注于幼兒的行為表現(xiàn)、情感態(tài)度，但幼兒教師在園的事務(wù)繁雜，身兼數(shù)職，特別是新手教師，仍然處于職業(yè)適應(yīng)階段，因此往往無暇顧及幼兒發(fā)展評價工作，導(dǎo)致對于整個評價過程流于表面，止于形式。

（三）評價功能局限化，不能做到“評以致用”

不同的評價方法各有所長，關(guān)鍵是要發(fā)揮評價的最大功能。盡管幼教工作者們從理念上認(rèn)識到了幼兒發(fā)展評價的諸多重要作用，但在實際的操作過程中，評價功能如何體現(xiàn)？評價結(jié)果如何應(yīng)用于實踐？仍是幼兒教師的普遍困惑，也是阻礙教師推進(jìn)評價工作開展的攔路虎。首先，口頭評價的激勵功能發(fā)揮不到位。在日常的評價實踐中教師大多以口頭評價為主，這種評價方式的確能夠及時地反饋給幼兒，但是教師想要發(fā)揮其激勵作用往往難以為繼。教師的口頭評價形式隨意化，且語言極其匱乏，“你做的真棒”“很好”等常常掛在嘴邊，這些泛化的激勵語言難以使幼兒發(fā)現(xiàn)自身的進(jìn)步與閃光點。其次，不重視評價的促進(jìn)功能。在評價工作中，教師不能抓住以評促改、以評促優(yōu)的教育契機(jī)。評價過程往往停留在觀察、分析階段，對于如何利用評價結(jié)果優(yōu)化課程、如何調(diào)整活動計劃、發(fā)現(xiàn)幼兒出現(xiàn)的問題怎樣進(jìn)行下一步工作還不夠明晰。主要還是因為對于幼兒身心發(fā)展特點不夠了解，無法將評價工作過程中的經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為自身的實踐性知識。最后，評價結(jié)果不能實時反饋給幼兒和家長。教師與幼兒之間的互動多體現(xiàn)在活動中一些必要的語言和行為，深度交流的機(jī)會和時間較少，一般不會在當(dāng)下對幼兒做及時的反饋。受大班額、低師幼比的外部條件限制，教師與家長的溝通機(jī)會更是少之又少，反饋的內(nèi)容大多是幼兒身體發(fā)展與健康情況，對于其他方面的反饋比較缺乏。

（四）評價主體被窄化，“形成合力”成口號

盡管相關(guān)專業(yè)人員已經(jīng)認(rèn)識到評價主體的單一化不利于客觀、真實地反映幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展，然而在目前的幼兒發(fā)展評價過程中，評價主體仍然是以幼兒教師為主。讓家長、幼兒、其他利益相關(guān)者共同參與幼兒發(fā)展評價的愿景是美好的，但絕大多數(shù)情況只是空喊口號，行動未能落地。首先，幼兒園作為幼兒教育的主要責(zé)任體，多元主體合作評價的意識不強(qiáng)，不能抓住因評價而聯(lián)結(jié)家園關(guān)系的契機(jī)。其次，教師作為家園溝通的橋梁未能發(fā)揮積極作用，不能主動聯(lián)合各方力量建立評價共同體。教師在其教育觀念中始終認(rèn)為幼兒是“弱勢群體”，是需要自己幫助的沒有獨立意識的個體，在教育教學(xué)活動中很少制造機(jī)會讓幼兒參與其中，從而造成了幼兒在其自身的發(fā)展評價中參與性不強(qiáng)，主體性不夠。最后，家長習(xí)慣于將教育責(zé)任全權(quán)“外包”給教師[4]（P1-4），重“養(yǎng)”輕“教”的教育態(tài)度和觀念，使得家長在幼兒發(fā)展評價的進(jìn)程中大多充當(dāng)“甩手掌柜”。家長對于幼兒發(fā)展評價的重視程度不足、理解不充分、態(tài)度不端正，使幼兒教師單向度的評價變得空泛。如此，評價主體逐漸窄化，合作意愿未能實現(xiàn)。

三、幼兒發(fā)展評價的優(yōu)化策略

我們可以看出在幼兒發(fā)展評價的過程中仍然存在著諸多現(xiàn)實問題，需要學(xué)前教育中的利益相關(guān)者抓住問題源頭，從而保障幼兒發(fā)展評價高效、科學(xué)、有序地進(jìn)行。

（一）幼兒發(fā)展評價應(yīng)在工具理性和價值理性之中尋求統(tǒng)一

幼兒發(fā)展評價的目的旨在促進(jìn)幼兒科學(xué)、漸進(jìn)的成長，將其僅僅作為一種手段，強(qiáng)調(diào)其工具價值是對幼兒發(fā)展評價內(nèi)涵的誤讀。幼兒的評價是過程性的，過分注重評價的效能就會忽略評價的本質(zhì)意義。目前我國基礎(chǔ)教育改革愈加重視對兒童的素養(yǎng)教育，知識本位和結(jié)果導(dǎo)向的教育觀逐漸被素質(zhì)本位和過程導(dǎo)向所取代。幼兒教育階段也應(yīng)順應(yīng)時代發(fā)展浪潮，以促進(jìn)幼兒發(fā)展為終極目的開展評價實踐，復(fù)歸幼兒發(fā)展評價的價值屬性，激發(fā)幼兒主動學(xué)習(xí)和發(fā)展的積極性。

首先，園方需消解功利主義價值取向，有些幼兒園會將一些流行的評價方式作為招生的噱頭，究其原因主要是對于自身的園所文化、幼兒發(fā)展的歷程理解不到位。要明確幼兒發(fā)展評價本身的價值，需要幼兒園在長期的實踐中不斷積累經(jīng)驗，繼而逐漸形成適宜園所文化且契合教育實踐的評價目的、知識和方式等。

其次，幼兒發(fā)展評價工作是教師教育工作的一部分，教師需要明確幼兒的主體地位，正視這項工作的目的，充分發(fā)揮評價的功能。在實踐中真正體察幼兒在活動中的情況，將幼兒發(fā)展評價做深、做實。其間要弱化鑒定功能，減少幼兒橫向個體之間的比較；強(qiáng)化反饋功能、激勵功能，側(cè)重個體縱向發(fā)展的成長歷程，動態(tài)監(jiān)測幼兒每個發(fā)展階段的特點，以合適的鷹架教學(xué)方法，幫助幼兒實現(xiàn)從低階向高階發(fā)展。

最后，家長也需要正確看待幼兒發(fā)展評價的目的和價值。標(biāo)準(zhǔn)化測量的確能夠直觀看到兒童的發(fā)展水平，但幼兒的發(fā)展是長程且不斷變化的。由此，家長應(yīng)更加關(guān)注幼兒在真實的生活場景中展現(xiàn)的各方面知識、能力、行為和態(tài)度。

（二）幼兒園應(yīng)完善評價機(jī)制，落實教學(xué)、評價、發(fā)展三位一體

首先，在進(jìn)行幼兒發(fā)展評價活動之前，依據(jù)教學(xué)計劃和課程進(jìn)度，同時結(jié)合幼兒的發(fā)展特點以及在教育實踐過程中發(fā)現(xiàn)的現(xiàn)實問題，繼而確定幼兒發(fā)展評價的目標(biāo)。評價目標(biāo)要能切實指向幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。目標(biāo)確立的同時，評價內(nèi)容也應(yīng)運(yùn)而生。要梳理系統(tǒng)且具體的評價內(nèi)容，并確保評價的內(nèi)容有其實踐的價值，將選擇的內(nèi)容細(xì)化成具體的維度和指標(biāo)，這樣有利于教師更加系統(tǒng)地開展評價活動。

其次，為了使幼兒發(fā)展評價更具有可操作性，應(yīng)該明確評價標(biāo)準(zhǔn)，評價標(biāo)準(zhǔn)是評價實踐活動的效能保證。但要注意為了保護(hù)幼兒之間的差異性和個體發(fā)展的獨特性，標(biāo)準(zhǔn)的厘定不是固態(tài)不變的。以年齡階段為例，幼兒期的發(fā)展十分迅速，年齡是劃分評價標(biāo)準(zhǔn)的重要參照，可以根據(jù)不同年齡幼兒的發(fā)展特點劃分發(fā)展的不同階段，每一個指標(biāo)的評量標(biāo)準(zhǔn)要清晰地說明從簡單到復(fù)雜的不同程度情況，使教師能夠根據(jù)幼兒在園行為觀察判斷兒童各領(lǐng)域的發(fā)展水平，便于評價工作的開展。針對不同幼兒優(yōu)勢智能的差異，教師亦要以發(fā)展的眼光看待評價過程，適當(dāng)調(diào)整不同領(lǐng)域的發(fā)展水平基線，避免“一把尺子衡量所有兒童”的現(xiàn)象出現(xiàn)。

最后，要重視幼兒發(fā)展評價的情境性特征。幼兒發(fā)展評價依托于幼兒在園參與的一日活動，不能脫離日常生活和教育教學(xué)活動情境而單獨呈現(xiàn)。教師應(yīng)該在評價實踐中形成“在活動中教學(xué)、在教學(xué)中評價、在評價中反思”的理性循環(huán)，在這樣一個不斷循環(huán)的閉環(huán)中，促進(jìn)每個環(huán)節(jié)的不斷完善。只有落實教學(xué)、評價、發(fā)展三位一體，在教學(xué)過程中巧妙地滲透評價，才能使評價機(jī)制更加完備，最終促進(jìn)幼兒的身心發(fā)展。

（三）幼兒教師應(yīng)提高評價素養(yǎng)，深度促進(jìn)評價智慧的生成

幼兒發(fā)展評價的過程時刻體現(xiàn)著幼兒教師的評價素養(yǎng)，因此在其中應(yīng)當(dāng)時刻掌握“怎樣評”的問題。教師要形成一個系統(tǒng)的框架（如圖1）。首先，制定計劃。在評價實踐開始之前，教師需要制定詳盡的計劃，才能保障評價的順利開展。例如，想要對所在班級幼兒的社會情感發(fā)展進(jìn)行整體的評價，那么就需要熟悉評價的方法和工具，并確定社會情感的具體項目、指標(biāo)、參照標(biāo)準(zhǔn)等。其次，收集相關(guān)信息。教師可以開擴(kuò)視角，使得評價的方式不拘一格。包括觀察評價、量表評價、檢核表評價、檔案袋評價、作品分析、一日生活中的記錄等，保證能夠在廣度上從多個面向發(fā)現(xiàn)幼兒的不同行為表現(xiàn)；在深度上挖掘幼兒身心發(fā)展的無限可能，綜合的評價方式才能立體化地呈現(xiàn)幼兒的成長。幼兒發(fā)展是一個動態(tài)持續(xù)的過程，因此評價也應(yīng)不間斷地進(jìn)行，保證每周、每月、每學(xué)期、每學(xué)年的持續(xù)觀察，這樣能夠積累比較詳實的幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的信息。再次，分析資料。在此過程中要保證分析的客觀、公正、全面、真實、準(zhǔn)確；要結(jié)合幼兒身心發(fā)展特點，適時適當(dāng)進(jìn)行分析。最后，形成總結(jié)進(jìn)行反饋或反思。定期反饋、反思評價過程，并確立新的目標(biāo)，一方面，可以告訴幼兒，他們的學(xué)習(xí)能力增強(qiáng)了，他們會為自己取得的成績而驕傲，并決定下一步的打算；或者告訴家長其子女近期的發(fā)展態(tài)勢，以便家長將對幼兒的認(rèn)知與幼兒真實的發(fā)展情況“接軌”，讓家長“聽得到”“看得見”，便于家長和教師共同促進(jìn)幼兒進(jìn)一步的學(xué)習(xí)與發(fā)展。另一方面，長期的評價可以生成獨特的評價智慧，增加教師的實踐性知識，尤其是幼兒發(fā)展的相關(guān)知識，為了調(diào)整后續(xù)的課程活動、反思自身的行為以及為幼兒提供適宜的腳手架打下堅實的基礎(chǔ)。教師只有將幼兒發(fā)展評價的實踐活動落到實處，形成慣習(xí)，才能將評價結(jié)果轉(zhuǎn)化為促進(jìn)幼兒發(fā)展的教學(xué)內(nèi)容和課程資源。

圖1 幼兒發(fā)展評價過程框架

（四）多方協(xié)同聯(lián)動，共同促進(jìn)幼兒身心持續(xù)適宜發(fā)展

任何評價結(jié)果都像一張張碎片化的照片，只能勾勒出兒童眾多表現(xiàn)中的部分圖像而已。因此僅僅靠幼兒園一己之力難以描繪幼兒發(fā)展的全部圖景，需要幼教工作者、幼兒家長以及幼兒形成共同體，以多方位、多層次的視角實現(xiàn)信息的共通。多元評價主體應(yīng)該擁有一致的愿景，以促進(jìn)幼兒內(nèi)生發(fā)展為價值取向，通過積極參與、不斷協(xié)商對話最后走向融合。

首先，理論底蘊(yùn)深厚的專家學(xué)者可以利用專業(yè)知識，站在一定的理論高度進(jìn)行頂層設(shè)計。單靠幼兒園自身力量建構(gòu)符合園本特色的幼兒發(fā)展評價的指標(biāo)體系是困難的，專家學(xué)者可以采用“一對多”互助模式，運(yùn)用理論知識結(jié)合幼兒身心發(fā)展特點，幫助一些幼兒園建構(gòu)一套具體可行的指標(biāo)體系，并且利用園本教研或者定期開展專題講座的機(jī)會，指導(dǎo)幼兒園開展幼兒發(fā)展評價活動。

其次，兼具理論知識與實踐經(jīng)驗的幼兒教師，需要充分發(fā)揮自身專業(yè)優(yōu)勢，以積極的態(tài)度正確認(rèn)識幼兒發(fā)展評價，準(zhǔn)確、合理測評幼兒的發(fā)展進(jìn)程。幼兒教師在評價工作中以教育評價活動為契機(jī)，一方面，提升了自身的專業(yè)素養(yǎng)和理論知識；另一方面，幼兒教師通過定期與家長進(jìn)行溝通，向家長展示幼兒近期的發(fā)展歷程，探討幼兒學(xué)習(xí)狀況，間接促進(jìn)幼兒教師主動進(jìn)行家園合作共育。

再次，如果說幼兒教師關(guān)注的是集體的發(fā)展，那么家長應(yīng)該是最了解幼兒個體發(fā)展的能動參與者。一方面，幼兒家長需要明確自身責(zé)任，主動參與到幼兒發(fā)展評價的過程中來，認(rèn)識到作為幼兒成長的參與者、見證者、引導(dǎo)者的多重角色；另一方面，家長需要積極配合幼兒園、幼兒教師的行動，形成共同體意識。

最后，幼兒是具有選擇能力、主觀想法的能動個體，因此在以“幼兒為本”的成長氛圍中，幼兒既可以是評價的客體，也可以作為評價的主體。教師應(yīng)該摒除與幼兒之間“教育者與被教育者”的陳舊觀念和等級關(guān)系，以“人”的本質(zhì)屬性看待幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展，因此，讓幼兒參與到自身的評價中有現(xiàn)實的意義與價值。教師和家長要把話語權(quán)還給幼兒，例如，幼兒園運(yùn)用檔案袋評價的方式對幼兒進(jìn)行評價，可以請幼兒自行選擇想要放入檔案袋里的圖片、作品等。同時也要求教師和家長能夠睜開眼睛、閉上嘴巴、懂得傾聽。例如，在進(jìn)行建構(gòu)游戲中，幼兒想要拼插出自己的房子，教師和家長可以詢問幼兒如何評價自己的建構(gòu)作品，為什么要創(chuàng)作這樣的作品，讓幼兒在評價過程中擁有真正的參與感，增強(qiáng)其主體意識和效能感，而不是主觀臆斷，從成人“美與丑”“優(yōu)與劣”的二分化視角去看待幼兒作品。

四、小結(jié)

幼兒的學(xué)習(xí)和發(fā)展是衡量幼兒園保教質(zhì)量的重要指標(biāo)之一，對其發(fā)展進(jìn)行評價有一定的必要性。幼兒發(fā)展評價是幼兒更具效能的學(xué)習(xí)和成長的關(guān)鍵要素，需要長期貫穿在幼兒園一日活動之中，需要各級各類利益相關(guān)者投入到以促進(jìn)幼兒發(fā)展為旨?xì)w的幼兒發(fā)展評價中。