農村幼兒園教師文化生活歷史變遷及其啟示

[摘 要] 以微觀史學方法論為指導，以福建省13名不同歷史時期的農村幼兒園教師為研究對象，對我國1950年以來農村幼兒園教師文化生活的追蹤與梳理可以發(fā)現，個案教師的職前教育生活經歷了從比較正規(guī)的簡易師范到“一直勞動”的初級幼師、初中再到“文藝生活豐富多彩”的職高幼師、中大專幼師的變化，當前公辦教師多為科班出身，民辦教師多是跨行從業(yè)者。就教學生活來說，個案教師從來沒有間斷過“小學化”的分科教學，不過其活動組織在朝著更具整合性的方向發(fā)展，教學形式也更具童趣，尤其是公辦教師的教學生活日漸多元化，“領域”“主題”“區(qū)域”三類活動并重。個案教師的職后培訓最初主要是速成式的園本培訓或社隊培訓，而后有了中等教師教育機構組織的“轉正”“三科”“民師班”等培訓，進入21世紀，國家各級教研機構與高等師范院校分工合作，提供了更為正規(guī)和系統化的職后培訓，不過公辦教師與民辦教師的參訓級別差異也越來越大。個案教師的休閑文化生活經歷了從集體加班備課、參加文藝宣傳活動到個人“看書讀報”再到“自娛自樂”的晚會以及以網絡為載體的個性化文化娛樂的變化，同時公辦教師與民辦教師的休閑活動也有了很大差異。就教師主觀標準與感受來說，老教師始終以工作為重，年輕教師追求有品質的生活，民辦教師的主觀滿意度高于公辦教師。農村幼兒園教師的文化生活變遷是國家相關政策、地方文化、教師個人交際圈與個體特質等因素多維互動的結果。今后應關注農村幼兒園教師作為“整體人”的文化生活需要，縮小農村公辦教師與民辦教師的文化生活差距，選拔和培養(yǎng)具有合適心理特質的農村幼兒園教師。

[關鍵詞] 農村教師;幼兒園教師;文化生活;微觀史學

一、問題提出

世界教育史學研究日趨微觀化、生活化，[1][2][3]傳記文學則日漸關注人的“精神世界”，[4]歷史上教師與學生的教育生活能夠給今天的教育改革以啟迪，但是中國教育史長期以來只由教育思想史和教育制度史組成，缺乏人的教育生活史。[5]農村教育史研究同樣缺乏對人的教育生活史的關注，關于農村幼兒園教師文化生活歷史變遷的研究很少。國外的研究主要有對美國祖孫農村教學經驗的比較研究和文化生活史的個案研究，對愛爾蘭農村教師小群體的歷史研究等;[6][7][8]國內的研究主要為對不同時期教師精神生活的比較研究。[9][10][11]研究發(fā)現，教師文化生活變遷蘊含場景信息和時間信息，[12]受國家政策等因素的影響。[13]

人類的文化有表層的物質文化、中層的制度文化和深層的精神文化，其中精神文化包括知識經驗、價值規(guī)范和藝術三方面的內容。[14]文化財富是人生幸福的真正來源，文化生活質量的提高是人的全面發(fā)展的基本標志之一。但是我國在走向現代化的進程中，鄉(xiāng)村文化遭受了嚴重沖擊并開始衰落，尤其是20世紀90年代末以來的鄉(xiāng)村小學的撤點并校運動更加速了鄉(xiāng)村社會文化的荒蕪化，[15]使當代鄉(xiāng)村文化生活呈現出倫理性危機，[16]使鄉(xiāng)村孩子失去天然庇佑的精神家園。很多鄉(xiāng)村只剩下老人和幼兒，作為留守兒童的鄉(xiāng)村幼兒的文化滋養(yǎng)越來越依賴于鄉(xiāng)村幼兒園教師，因而鄉(xiāng)村教師的文化生活質量就顯得尤為重要。

但是目前關注農村幼兒園教師文化生活質量的研究無論是宏觀統計數據還是微觀研究描述均難以尋覓。本研究中個案教師的經歷讓我們能夠稍稍掀起歷史帷幕的一角，從而對一段空白的歷史有些微可感的印象。本研究力圖充分發(fā)揮微觀史學研究的優(yōu)勢，克服量化研究指標過于簡約的不足，使人們更全面深入了解研究對象文化生活的生動景象，以為學前教育史補充生動的人的文化生活史資料，為教育行政部門采取更精準的措施提升農村幼兒園教師的文化生活質量并促進農村幼兒教育事業(yè)的穩(wěn)步發(fā)展提供借鑒，也在與每一位農村幼兒園教師相遇、互動與交融中傾聽其真實的體驗，促進其主體精神的不斷生成。

學者一般從國家所能提供給國民的教育水平、文化休閑兩個領域判斷人的文化生活質量。如加拿大幸福指數中把文化指標劃分為教育和文化娛樂兩個領域，德國社會指標體系中文化指標分為教育和休閑媒體消費兩個方面。我國學者參照以上思想也從教育水平（含生師比、文教娛樂消費、成人識字率、人均受教育年限）和文化休閑（含人均文教事業(yè)費，擁有書、報、刊的數目，互聯網入戶率，彩電普及率）兩方面建構文化生活質量評價指標。[17][18]前者是文化生活水平指標，后者是達到文化生活水平的資源或條件指標。除了以上客觀指標外，國外一些學者也重視對文化生活的主觀體驗指標。[19][20]本研究一方面借鑒國內外的分類框架，同時，考慮教師職業(yè)的專業(yè)性和研究的方便，從農村幼兒園教師的專業(yè)文化生活和休閑文化生活兩方面考察不同歷史時期的農村幼兒園教師文化生活。教師的專業(yè)文化生活主要指教師在職前教育、職中教學和職后培訓等教育場域學習、傳播、傳承專業(yè)文化知識的公共生活;教師的休閑文化生活主要指教師在正規(guī)的學習和工作之余的閑暇時間和私人空間里的業(yè)余文化藝術生活，包括表演藝術（音樂、舞蹈），造型藝術（繪畫、雕塑），語言藝術（文學），綜合藝術（戲劇、影視）等方面的活動。[21]二者相輔相成，相互促進。前者是教師的工作，是教師服務于社會的文化生活，它能夠促進人類社會的生產發(fā)展;后者是教師的休閑，是教師服務于自我的文化生活，它能夠緩解疲勞、提高生活的品位和對生活質量的主觀滿足感。同時，這兩方面的研究都從量和質，即文化生活時間、文化生活資料的數量和品種，教師自我的體驗和實際的學歷等兩方面展開。

二、研究方法

（一）方法論及具體方法

本研究以微觀史學作為方法論指導?？濉そ鹌澆瘢–arlo Ginzburg）等微觀史學家們認為，一個時代的文化或是歷史的意義是具體而細微的，必須借助于文化人類學“深度描述”（thick description）的方法，根據不同的背景和語境有區(qū)別地加以考察，進行微觀化的歷史分析。[22]微觀史學的最大特征是注重局部、細節(jié)和強調敘述性，[23]分析性的取徑或分析性敘述是微觀史研究的核心，[24]即以分析來促進描述的條理性，以描述來增強分析的故事性，共同建構分析和敘事交融的歷史解釋。本研究以小群體或個人為研究對象，挖掘歷史時期農村幼兒園教師個體的文化生活史。但同時不滯于對個案本身進行闡釋，也把個案放到歷史脈絡中，結合各種檔案材料與文獻等來揭示歷史時期農村幼兒園教師的文化生活面貌，“深層次地發(fā)現農村教師與村落、地方乃至國家之間的互動”。[25]而且，對農村教師個人生命史的關注也有助于探討其精神狀態(tài)的形成過程和影響因素。[26]

借鑒微觀史學注重深度描述和分析性敘述等特點，本研究具體采用敘事研究的方法：在資料來源上綜合運用文本敘事（如歷史檔案材料，C老師在《八閩英模錄》中的傳記、原始照片等），聲音敘事（各位老師口述史料）等各種不同形式的敘事材料探究不同年代農村幼兒園教師文化生活的狀況，并通過分析與解釋資料探討其當下意義;在研究成果的呈現方式上以描述與分析相結合的方式呈現不同歷史時期農村幼兒園教師的文化生活情境，力圖克服運用邏輯語言進行教育學寫作的局限，為讀者提供一種能讓他們參與進來的生活語言風格的研究文本。[27]

（二）研究對象選擇

本研究采用“強度抽樣”，抽取不同歷史時期、不同縣域、不同身份（民辦或公辦）的農村幼兒園教師，尤其是能夠提供較多信息的優(yōu)秀教師。如本研究找到了福建省農村幼兒園的源頭石美幼兒園，對該園的創(chuàng)辦者C老師進行了間接研究，并對另兩位尚在世的老一輩教師M和Y進行了深度訪談。在抽樣的具體方式上把滾雪球式抽樣和方便抽樣結合起來。如尋找歷史時期的研究對象時，先根據研究目的從檔案館尋找受過表彰的“優(yōu)秀教養(yǎng)員”的信息，再通過各地教師進修學校的教研員和幼兒園的園長等聯系到她們，再通過她們擴展到其同事、家人等。

（三）研究過程

量的研究的過程一般是線性的路線，按照“理論—假設—抽樣—收集資料—分析資料—驗證假設”思路進行，本研究作為質的研究，其研究對象、研究方法、資料的收集與分析、研究發(fā)現等處于持續(xù)的調整之中，呈現一種“環(huán)形性”，[28]不斷回到某一點重新思考，似乎很難寫出一個確切的研究過程。如，最初參與我校的省級“區(qū)域農村教師發(fā)展協同創(chuàng)新中心”的研究，于2015—2017年間完成了兩位農村教師的個案研究;后來受曉莊學校師生鄉(xiāng)村生活[29]的感染增加了歷史視角，陸續(xù)接觸一些退休的農村教師，我發(fā)現老教師都很喜歡給我講“過去的故事”，我也常被她們的某種特質所吸引：75歲的H老師第一次跟我見面時竟然親自駕駛著電動三輪車來到了縣進修學校;68歲的M老師如今仍活躍在幼兒園閩南童謠教學的講臺上。每一位新的研究對象意味著新的發(fā)現、新的可能性。又如，研究方法方面，我對質的研究有一種偏好，但在研究過程中卻又常常受到線性思維的影響，把一些普遍性的觀點強加在研究對象的身上，使“我的分析”常?！按驍唷倍皇恰霸鲆妗睌⑹拢@些促使我不斷回過頭閱讀關于“敘事研究、現象學、扎根理論、民族志、案例研究”等主要質性研究[30]方法的文獻。此外，研究的倫理道德也貫穿全過程：如訪談錄音都事先征得她們同意;定稿前所有的稿子都先給她們閱讀，對于年輕的教師發(fā)送電子稿請她們修改，對于老教師則親自登門與她們面對面逐字核對與修改，尊重她們的觀點。

（四）研究資料收集與處理

第一，收集與檢驗資料。按照完整的人生經歷—農村幼兒教育工作經歷—文化生活經歷的順序進行訪談。訪題舉例：（1）專業(yè)文化生活：請談談您的專業(yè)學習經歷和在職的培訓經歷;您在農村幼兒園時主要教孩子們學習什么？（2）休閑文化生活：幼兒園平時組織哪些文化娛樂活動？工作之余您一般會做些什么？訪談全部完成后，對訪談資料中與檔案資料不一致之處進行再次詢問與確證。第二，參照卡尼（Carney）分析抽象階梯[31]框架對所有訪談資料進行整理分析，具體步驟為轉錄形成原始資料文本、登錄、尋找類屬、形成初步理論假設并檢驗、整合資料為一個解釋框架。理論假設的檢驗主要通過與背景文獻和同類研究發(fā)現進行比較來判斷其適用的范圍。隨著分析的深入還會就一些疑問不斷回訪個案教師，希望遵循現象學理論所強調的“沉潛往復”，用心與研究對象“交往”。

三、微觀史視野中的農村教師文化生活

（一）職前教育生活敘事

1. 1950—1976年。

初級幼師或初中的生活：勞動

簡易師范、初級幼師和初中是當時幾位老師的學歷。除C老師外，其他都有參加勞動的經歷。當時國家實行教育與生產勞動相結合。H老師1960年小學畢業(yè)，被縣一中幼師班錄取。她說：“本來招生的時候說要讀三年。后來呢，不是‘大躍進嘛，就改成一年了。那個時候在大煉鋼鐵，非常困難的時候……去象溪（村）的內山去扛柴，扛到那邊去煉鋼用。在讀這個幼師班的一年當中，其實啊，正式上課沒幾周，都是勞動，有時候去河里搬石頭……當時大家都有這么一個思想：一直勞動我們學不到知識”。Y老師則是“文化大革命”開始后不久回到生產隊從事勞動。

2. 1977～1996年。

幼師的學習：文藝生活豐富多彩

高中、幼師中專、幼師職高是當時幾位老師的學歷。她們對求學期間的藝術技能類課程印象深刻。如，CX老師1979年高中畢業(yè)，干了幾年農活。1984年縣婦聯組織60名農村青年培訓20天，并從中選拔前20名錄取到縣職業(yè)中學幼師班學習3年，CX老師被錄取。三年之中她“拼命學專業(yè)”，當時學習的內容包括彈琴、舞蹈、講故事等。G老師認為1982—1986年就讀泉州幼師的生活學習很愉快，“文藝生活豐富多彩”，包括跳舞、合唱指揮、朗誦比賽，還有元宵“踩街”邊走邊跳。文獻表明，20世紀80代年全國高中學歷幼兒園教師大幅增加，[32]1991年，福建省3萬余名教師中“具有幼兒師范學校（包括職業(yè)學校幼教專業(yè)）畢業(yè)程度”的有四成。[33]

3. 1997年以后。

幼師的學習：更重視技能課

Y老師記得1998年幼兒園一下進了6位泉幼畢業(yè)生，如今已有13位公辦教師，多為大專及本科學歷。X老師記得讀幼師時舞蹈、鋼琴、聲樂、美術、書法等技能課都是一周一節(jié)課，而文選、數學等文化課課時比較多，“三教六法”的教育課課時也不少。不過，幾位老師均認為學校更重視藝術技能。另外訪問了1993—1996年、2001—2006年（泉幼第一屆五年制大專）就讀幼師的兩位老師，她們也持同樣觀點，并強調說選修課也以藝體類為主，如管樂、民樂、鼓樂、舞蹈等。本階段參加工作的公辦園教師包括無編制的“勞務派遣”或“同工同酬”教師，其職前教育都更正規(guī)，學歷進一步提升。民辦園教師的學歷也有提升，但為非學前專業(yè)，M老師的女兒為初等教育專業(yè)四年制中專，她為了媽媽的理想放棄了公辦小學教師的職位。2019年接班的B老師的兒媳婦為旅游與酒店管理專業(yè)大專。

（二）教學生活敘事

1. 1950—1976年。

一所示范性幼兒園：一天要六節(jié)課

C老師1950年從簡易師范畢業(yè)來到石美小學任教，但她更喜歡天使般的幼兒，自學了學前兒童教育理論并于1954年辦起了省內第一所農村幼兒園。此后“不管是平靜的歲月，還是十年動亂時期”，她始終堅持。1969年，她在石美村做普及幼教的工作，后來全村有了18名教養(yǎng)員。1977年該園被評為農村民辦示范性幼兒園。[34]C老師也在當地出了名，曾榮獲全國先進兒童教育工作者和全國三八紅旗手的榮譽。某縣長曾對C老師的女兒說：“你媽媽是名人，我去省里面開會，我坐在底下，你媽媽坐在臺上。”M老師告訴我，當時村部旁的中心班由她和C老師教，她主要教舞蹈和唱歌，C老師主要教文化課，“以前一天要六節(jié)課，上午三節(jié)，下午三節(jié)，還要有表演。我們每天的第一節(jié)課都是談話課，老師跟小朋友交談，培養(yǎng)他們的口頭表達能力……談話課以后呢就是認字、數學、看圖說話啦，一個上午就是這樣。下午第一節(jié)課就是學講普通話，以后就是聽故事、唱歌、舞蹈基本動作啦”。Y老師說自己“從教37年一直當班主任，什么課都勝任”。有研究表明，“大躍進”時期，河南農村幼兒園的教學內容只有“很簡單的”識字、數數、唱歌、舞蹈等，[35]似乎不像石美幼兒園這么規(guī)范。

H老師：幼兒園·耕讀小學·夜校

H老師經歷坎坷，但始終抓住幼教不放，工作“非常拼命”。她說自己經常在家自學初級幼師那些書，“越學越愛”。《師范教育暫行規(guī)程》規(guī)定的幼兒師范科專業(yè)課程包括幼兒心理、幼兒教育、幼兒衛(wèi)生及生活管理，以及語言、計算、認識環(huán)境、體育、音樂、美工等六科教學法等。初級幼師的教材與之大約一致。她1961年畢業(yè)先分配到縣幼兒園，工作一年后被“精減”，由此開始坎坷的農村幼教路：1963年到林場教孩子，1964年婚后到和溪鎮(zhèn)辦一個幼兒班，教小朋友游戲、兒歌、律動、小舞蹈，農村放牛孩子的游戲（牛拉磨、滾鐵環(huán)）。1967年回鄉(xiāng)看牛，1968年回娘家辦耕讀小學，教看牛的孩子認識68個單獨字，晚上去夜校擔任掃盲教育的老師。掃盲教育可能是社會主義國家教師專業(yè)生活的共性，古巴婦女1961年也在參加掃盲教育。[36]1972年H老師又到和溪戲院里面辦一個幼兒班，1974年，縣里面通知每一個大隊都要辦幼兒園，她又到娘家湯坑祠堂里面辦一個幼兒班，“那個時候小朋友跟我在一起非?？鞓?。在那個祠堂的前面有一大片土地，而且鋪磚的哦，就在那邊跳邀請舞（歡快地笑）。那時候歌舞、律動比較多。我那個幼師班的律動書里面都有”。我問她1966—1976年間有沒有教孩子們語錄歌、樣板戲、軍體操等內容，她表示只有語錄歌教過幾句，其他沒有。

2. 1977—1996年。

重點幼兒園的探索：綜合教育·區(qū)角游戲

這一時期老師們仍以“比較小學化”的分科教學為主。只有石美幼兒園的課程與教學緊跟城市幼教發(fā)展步伐。Y老師回憶：幼兒園八十年代有了集體備課室，資料比較豐富，有教材、專業(yè)雜志、教育綱要以及其他參考書籍，教材人手一套。當時C老師四處收集資料。婦聯有文件也都會及時送給幼兒園。八十年代中期幼兒園開始做區(qū)角游戲，當時叫“作業(yè)”，強調在游戲中培養(yǎng)小朋友多種能力及擴展性思維。幼兒園的表演游戲做得好，歌唱表演、兒童詩表演和故事表演都有。園里也在嘗試綜合教育。如讓小朋友通過掰、嘗、說認識橘子，教育他們愛家鄉(xiāng)，最后畫橘子，把科學、社會、藝術綜合起來。又如“家家”游戲可以擴展到搭汽車、到電影院，通過多種角色促進孩子的全面發(fā)展。這時，幼兒園工作也走上正軌，可以“按部就班”，半天帶班半天備課。

3. 1997年以后。

公辦園：課程多元·課題研究

進入21世紀以來，朱家雄教授所倡導的“教育活動連續(xù)體”[37]上的多種類型都可以在所調研公辦教師的實踐中看到，有領域活動、主題活動和區(qū)域活動等。2016年4月13日筆者參加X老師所在幼兒園的區(qū)域活動研討時，我對園里訂有《學前教育研究》《幼兒教育》等十余種專業(yè)刊物，每種訂18本感到驚訝。據說是按照評估的要求，每個班級和辦公室都有。X老師是全市最年輕的高級職稱教師，她認為自己“蠻享受工作的樂趣”，尤其是“創(chuàng)造性的工作”。2010年她主持了有關“家鄉(xiāng)特產”的課題，創(chuàng)編了系列活動和大量閩南童謠，幼兒園曾接受縣電視臺專訪，并錄制《大家一起種地瓜》等節(jié)目，該園在當地小有名氣。其他研究也發(fā)現，教師會設計“學習與家庭和村莊生活相結合的活動”，[38]并通過鄉(xiāng)土課程開發(fā)獲得成就感與歸屬感。[39]國外也有鄉(xiāng)村教師探索把國家課程與社區(qū)文化整合起來，使課程更貼近學生的文化背景。[40]X老師勤于專業(yè)學習，積極撰寫論文，最新的一篇論文是關于運用翻轉課堂理念進行園本培訓方面的。這些成果為她爭取到了參加全國學術會議的機會。此外，G、A、L都主持過課題研究。這一時期教師對專業(yè)生活的體驗不一致，F老師覺得“快樂”，J老師感到“幸福”，只有A和L似乎有一些無奈。

民辦園：新分科教學

民辦教師仍是以分科教學為主，但與傳統的分科相比多了一些整合性。如CX老師采用省編“領域活動”的教材，B老師園里語言領域的教材有《國學經典：幼兒活動整合課程》和《開心閱讀、快樂識字》，前者稱“集文化、語言、識字、閱讀、口才、表演和音樂為一體”，如第6冊第1單元為古詩“村居”及其“吟誦唱舞”，還有“才藝表演訓練——三只小豬”三個內容;后者把閱讀、識字與表演結合在一起，它以小主題的形式編寫，如第6冊第6個主題為“情景劇場”，包括小猴變魔術、吹泡泡、三句半：我們長大了三個表演活動。

（三）職后培訓敘事

1. 1950—1976年。

C老師任輔導員：開大課·教研活動

M老師說自己“最崇拜的人”是C老師，Y老師說如果沒有C老師的“嚴格要求”她可能通不過后來的轉正考試。整個20世紀70年代，M和Y老師都沒有專業(yè)書籍，她們的專業(yè)學習主要靠C老師言傳身教。當時C老師毛遂自薦任輔導員，承擔起全村民辦幼師的業(yè)務輔導工作，還為本縣和外縣培訓民辦幼師，并為來自世界各地的僑胞和省內外的參觀訪問者傳授經驗400余次。[41]實際上，1960—1978年，國家的幼兒教育處被撤銷，地方設立鄉(xiāng)幼教輔導員是1978年以后的事，[42]C老師僅憑著對幼教的熱愛在農村開創(chuàng)了一片新天地。M老師記得，下一星期所有的課程都是在周六下午教研活動時由C老師統一指定，先教會大家。每年暑假整個公社的幼兒骨干教師都集中到石美村培訓，一人一捆稻草，鋪在地板上睡。她對公開課記憶猶新：“我和C老師要開大課，在禮堂里。那時候哦，那個公共汽車，哇！像排隊一樣，什么三明呀，福州呀，哪里都來了。那C老師就是故事課《小馬過河》，我就是唱歌課《聚寶箱》，一場（聽課）老師有100多個?！盰老師記得，最初十余年的混合班教育方法都來源于C老師的培訓：“一般先從大班的哥哥姐姐教起，比如說計算題，教完讓他們做練習;中班就給他們教一個畫畫什么，教完讓他們去畫;最后帶小班游戲。一堂課當中就要三個內容。這種方法從七二年到八幾年一直采用?！蔽墨I表明，1977—1981年間，優(yōu)秀教師們自編農村混合班教材發(fā)行5萬多本。C老師撰寫的《農村幼兒園混合班教育初探》，被選入全國幼教研究會第二屆年會《論文經驗選編》。[43]當時農村幼兒園教師的短訓情況在其他文獻中也有記載：20世紀50年代，北京市婦聯協助政府舉辦農村保育員和教養(yǎng)員訓練班，培訓兒童營養(yǎng)、教育、心理學方面的內容，[44]1958年還出版了《教養(yǎng)員之友》半月刊，并在廣播電臺舉辦了幼兒教育廣播講座。[45]

紅兒班知青教師進修：三科·彈唱

Z老師1969年下鄉(xiāng)，第二年成為紅兒班教師，最初她都“隨心所欲安排”教學內容，直到有一天她獲得了培訓機會：“大概1971年，有一次我挑飯去大田的路上突然闌尾炎發(fā)作，住了98天院……感染引起‘腸粘連。后來（1973年）生產隊長就推薦我到龍溪師范去培訓。頭頭尾尾三年，其中連續(xù)學習一年。學習的內容有教育學、心理學、衛(wèi)生學，就這三本書，還有一本歌曲是油印的。另外有學彈琴，不過，大家都沒有基礎，常常免不了亂彈琴。三年后……又回大隊教幼兒班，大概教了一個多學期。七六年病退回城了?！盳老師的培訓相當于早期的“民師班”，這種學習機會更多地針對知青，Z老師記得當時一起去的知青有七八個，有的跟不上，自己放棄了，只有三人堅持完成培訓，除了她，另外兩人，一位后來當過幼教輔導員，一位當了保育員。Z老師認為這三年的學習“相當于初中跟中專之間的一個文化水平”。

2. 1977—1996年。

轉正·三科·“民師班”

這一時期C老師仍兼輔導員直到1987年退休，還義務指導到1992年。H老師1979年回鄉(xiāng)辦幼兒園，也兼任過輔導員，[46]轉正后于1984年正式兼鄉(xiāng)幼教輔導員。她每次到縣里培訓完回去，再自己油印資料培訓“生產大隊”的108名幼兒班教師。此外，職業(yè)學校、縣進修學校、中等幼師學校都參與到培訓隊伍中進來。如，Y老師參加的系列“轉正”考前培訓是由縣進修學?；蚴薪逃龑W院組織：包括1981年的“留、棄”考核、1985年的“站隊評級”考核、1988的“幼兒園教師教材教法合格證考試”、1989年的“教學能力”考核和“幼教專業(yè)合格證”考試，以及1990年全縣民辦教師轉正業(yè)務考核等考前培訓，“每到暑假都要培訓一個月、二十天”。1990年的考試是幼兒園、小學、中學老師合起來考同樣的試卷，Y老師的成績?yōu)榈?1名，她說“我的一生都全力以赴在幼兒園”，通過轉正考試后，她感恩“辛勤耕耘換來了一生美好的歸宿”。此外，B老師參加職業(yè)學校暑期培訓，通過了心理學、教育學、衛(wèi)生學三科考試，于1994年取得“幼師證”。A老師在代課5年后于1993年考上了泉州幼師的“民師班”，兩年后畢業(yè)，她印象最深的學習內容是水粉畫和刺繡。

3. 1997年以后。

民辦教師：最遠只在縣里

這一時期不同類型的幼兒園教師參與培訓的機會不同。民辦教師培訓一般不出本鄉(xiāng)鎮(zhèn)，仍由鄉(xiāng)鎮(zhèn)輔導員負責。B老師主要參與鄉(xiāng)鎮(zhèn)級培訓“鎮(zhèn)性觀摩”，唯獨一次開后門到省里參加園長培訓。CX老師從教32年“最遠只在縣教育局”。M老師的女兒也說“很少有機會學習”?！版?zhèn)性觀摩”是輔導員組織的面向全鎮(zhèn)民辦園教師的培訓活動，如2017年G老師組織向民辦教師開放了幼兒園的“戶外活動、早操活動、幼兒生活活動、教學活動、區(qū)域游戲到餐前準備等半日活動流程”和兩節(jié)藝術活動——韻律活動《獅王進行曲》和美術活動《快樂的小丑》。兩位老師還分別于2008年和2013年取得園長崗位培訓證。

公辦教師：每年都去省里

公辦園的個案教師除縣市級培訓以外，還有一些省級或省外的培訓。個案教師均認為2010年左右是培訓機會明顯增加的轉折點，《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》的學習與落實是她們文化生活的主要內容，此前公辦教師的培訓也局限于本縣，如Y老師說2000年到2007年之間，她“每年在本學區(qū)參加繼續(xù)教育”，最遠只到市里“電腦培訓一周”。X老師回憶了培訓機會的變化過程：2006年“突然間開始要創(chuàng)建縣級示范性幼兒園，那是印象當中上級主管部門第一次進行監(jiān)管”。此后她開始比較頻繁地出去學習，“每年都去省里跑一兩次”，參與過五大領域教育、教育科研方法、心理健康教育、農村幼兒園教師教育教學能力提升等各種培訓。2012年去上海宋慶齡幼兒園參觀學習后她認識到“幼兒園的文化建設要扎根本土，農村幼兒園與國際幼兒園應該有不同的追求，不能盲目模仿”。這一時期，鎮(zhèn)中心園園長往往有多重角色：如，G老師是本園專業(yè)活動的總指揮、是“鎮(zhèn)性觀摩”和新公辦園“結對幫扶”的輔導員，還要參加縣、市級落實《指南》片區(qū)教研、省級課題研討活動，也曾作為縣骨干教師去華東師大培訓10天。因此，她感到工作太辛苦、太累、壓力太大，希望能有一些“讓老師放松的活動”。此外，A、L、J去過上海、廣州、深圳學習，F老師參加了全國名園長東湖論壇。此外，公辦園個案教師幾乎都進修到了大?；虮究莆膽{。

（四）休閑文化生活敘事

1. 1950—1976年。

C老師的“休閑”：一心撲在工作上

《八閩英模錄》中介紹C老師善于用文藝的形式激發(fā)幼兒的學習興趣，她編寫的“教育小節(jié)目”傳譽國內外。C老師六十年代創(chuàng)立了小學文藝宣傳隊，七十年代又創(chuàng)立了幼兒文藝宣傳隊。M老師有一張1964年小學文藝宣傳隊員的合影，當時她是C老師的學生。C老師的女兒回憶：自己1963年和1967年至1975年間跟媽媽住在一起，那時候“媽媽一心撲在工作上”，晚上、周末、寒暑假都在備課、排節(jié)目、培訓，幾乎沒有休閑時間，連她奶奶去世（1962年）、她上山下鄉(xiāng)（1966年）、她大哥結婚（1972年）等關鍵時候，她媽媽也沒有回家。她還說“媽媽很聰明”：“每個文藝節(jié)目，她自己創(chuàng)造。很多道具，她自己設計制作。那個毛主席像閃金光的道具當時轟動了整個現場……那些節(jié)目連軍區(qū)解放軍領導都說，哇！這些小孩子太厲害了，動作到位，姿態(tài)到位，表情到位……那個時候媽媽的名氣在外面很響，那個幼兒的宣傳隊在福建省很有名?！?/p>

M老師在文藝宣傳隊：演出最開心

1968年起，全國農村廣泛成立業(yè)余“毛澤東思想宣傳隊”，并入各地文化館、站中。其主要任務是面向本地農民，為黨的各項中心工作服務。[47]石美村在那個時代被稱為“戲窩”，文藝人才多。M老師會唱40多首“紅歌”，尤擅薌曲，她所在的大隊文藝宣傳隊獲得了省、市、縣各級匯報演出的機會。她說：“以前整個角美公社啊，到處都是文藝宣傳隊，很熱鬧。我要管幼兒文藝宣傳隊，自己參加大人的文藝宣傳隊。那時候演出很頻繁的，什么歸國華僑的，領導的，（有時候）一天要演四場?！彼浀?975年孩子們?yōu)榱旨验贡硌莸墓?jié)目有《歡迎》《慶豐收》《荔枝舞》《解放軍叔叔辛苦了》《紅色娘子軍》和《各族兒童》。她自豪地告訴我“荔枝舞”和“慶豐收”被香港鳳凰電影制片廠拍進了紀錄片。1976年她作為石美農民代表隊的演員參加了省第一屆農村文藝匯演，當時龍溪地區(qū)去了工人、農民兩個代表隊。M老師表演了《龍江頌》里面立志于“農業(yè)革命”的阿蓮，以及《打石新兵》里面開荒種田的女突擊隊長，這些節(jié)目是改良的薌曲，叫薌歌。她還演過《于無聲處》。作為文藝宣傳隊員的她常讀劇本……當時兩個宣傳隊配合密切，常共同演出，表演的場地有社隊的禮堂、曬谷坪、部隊營地等。那時候石美幼兒園的生活是緊張忙碌的，M老師工作起來“像傻牛”不知疲倦：一周五天半在幼兒園上課，清早或晚上在文藝宣傳隊排練，周六下午教研活動備課，周日做道具、縫服裝或排節(jié)目。她覺得那一段歲月是心情最好的時光，尤其“演出最開心”。該園的幼兒文藝宣傳隊一直持續(xù)到八十年代初。河南的農村幼兒園直到1978—1990年仍然重視豫劇等文藝表演。[48]

此外，H老師記得村里的“高音廣播”播一些歌曲，她聽幾遍就會，晚上有空就練歌，她的兒女可能受她影響，都愛唱歌，有的后來成了音樂教師。她還從大隊找出一個破手風琴，晚上堅持自學，有時候在家練習幼兒舞蹈。她說“我們家一個人起頭唱出一句，全家就可以變成大合唱……我的琴彈得很好聽，可是我的指法都錯了，我都是自己創(chuàng)造出來的”。她也常帶孩子參與社隊的節(jié)日表演，猜燈謎，看“攻炮城”，而幼兒園的節(jié)目大家“最夸”。Z老師記得在紅兒班教書時，每周三個晚上由生產隊的政治隊長組織讀報，她還到修活盤水庫的工地做過文藝宣傳，即興打快板歌頌先進事跡。不過，這個宣傳“一陣風就過去了”。她也帶領孩子們在知青的元宵節(jié)文藝活動中表演過舞蹈《北京的金山上》。據研究，1949—1978年間，文化作品中體現出“英雄主義、樂觀主義、浪漫主義以及充盈的政治激情”，重視民間藝術形態(tài)，如發(fā)現勞動中的好人好事，宣傳隊員“很快就能編出《勞動競賽大開展》一支歌”。[49]

2. 1977—1996年。

公辦園教師的休閑：看看自己喜歡的書

C老師仍然以園為家，因致力于培養(yǎng)農村幼兒忽視了對自己6個孩子的培養(yǎng)，以致晚年鮮少享受天倫之樂。Y老師下班時間也“談不上什么娛樂”。她在一個四世同堂的大家庭，人口最多時23人，1986年分家前她下班有干不完的家務活，晚上要帶孩子、做針線活，還要鉆研教學，但是她還是利用下班時間勤學苦練學會了小、中、大三個年段所有兒童歌曲風琴彈唱。直到20世紀90年代休閑時間增加，回家可以看看自己喜歡的書刊，包括《早期教育》《幼教通訊》《家庭醫(yī)生報》和《每周文摘》等。G老師認為八十年代工作時間雖長，有時候晚上也要進行思想政治學習，但工作內容單純，“年輕時激情滿滿”，沒有心理壓力，下班后她常到鎮(zhèn)圖書館借書看，印象深刻的是《讀者》和《呼嘯山莊》《林海雪原》等小說。此外，CX老師1987—2003年間在村集體民辦園是正常休假。

私人民辦園教師：從來都沒有星期天

M老師1990年創(chuàng)辦了鎮(zhèn)上第一家民辦托幼機構，得到鎮(zhèn)政府和婦聯的支持，幼兒園就叫“鎮(zhèn)直幼托”，有的雙職工早上六點就把小嬰兒送過來，老師的工作時間特別長。M老師說：“早上天黑黑的，我五點半就要去市場買菜。我爸媽給我煮飯?；貋砹c鐘就開始在門口接孩子。白天上課，傍晚要在門口送100多個孩子回去，和家長交談……晚上啊，整個肺部都受不了，整個聲帶好像鴨子嘎嘎嘎?！彼呐畠河浀谩爱敃r還有幾個全托的，整個晚上一直哭，我?guī)习胍?，我媽帶下半夜。那時候我讀小學”。辦園15年她也從來都沒有星期天，且因沒有一個屬于自己的場所，她15年搬了5個地方，她用一句話總結這15年：我的路是眼淚走出來的。

3. 1997年以后。

公辦園教師：文藝晚會·刷手機

X老師和同事們在鎮(zhèn)宣傳貫徹黨的十九大精神專場文藝晚會上用文藝節(jié)目引導健康娛樂、健身新風尚，助推新民風，但多數時候幼兒園的文藝晚會不向農村社區(qū)群眾開放，是教師們“自己的娛樂”，往往歌舞、樂器、書法、游戲同臺。J老師作為年輕的園長在做“農村新教師專業(yè)成長探索與研究”的課題時嘗試把專業(yè)培訓結合到老師的娛樂生活當中。如：三大游戲培訓與教師的旅游、游戲體驗結合。她買的書也是專業(yè)書刊與休閑讀物相結合，如散文《遙遠的向日葵地》、隨筆《活著活著就老了》、小說《外婆的道歉信》等。在個人的休閑方面，F老師尤喜配樂朗誦，也上網看“精致女王”一類的文章，她追求“快樂地工作，很好地生活”。X老師“喜歡過一種有品質的生活”，除了享受工作外，還有著“美滿的家庭”和“自我成長的獨處時空”，她個人業(yè)余時間最大的娛樂是看網絡小說。她也喜歡漢唐幼教等微信公眾號，她的年輕同事們喜歡使用“練歌房”軟件、看《太陽的后裔》、刷朋友圈。雖然園內的健身資源豐富，但教師們更喜歡宅在室內刷手機。

民辦園老園長：讓我休息一下吧

民辦園教師一般沒有節(jié)日的集體娛樂，假日仍然很少。采訪當天，我感覺到B園長的話語里充滿了疲憊，她說“這么多年了，很想退休了，讓我休息一下吧”，她與M老師相似，幾乎沒有假日，前幾年晚上也得帶孩子。只有CX老師“知足常樂”，在2003年剛開始由村辦變成私人辦時，由于生源競爭，大家周六、日都不放假?，F在她周末正常休息了，寒假也和公辦園同步了，比以前輕松了，閑時看電視、種菜，只有暑假為方便農村家長收割與播種仍不休假。M老師的女兒辦的幼兒園也不休暑假，目前，M老師仍在女兒的幼兒園負責閩南童謠的教學，一般利用午飯后的10來分鐘時間。

四、研究結論

（一）文化生活變遷趨勢

1. 職前教育歷史變遷：公、民辦教師專業(yè)性有別。

近七十年來，個案教師的職前教育生活從比較正規(guī)的簡易師范，到“一直勞動”的初級幼師、初中，再到以“文藝生活豐富多彩”的職高幼師、中大專幼師。不過，八九十年代工作的教師大多在21世紀取得了函授大專學歷，21世紀以來，公辦園教師多為科班出身，民辦園教師多非師跨行從業(yè)者。其他研究表明，公、民辦園教師職前教育水平差距較大，[50]農村民辦園教師總體水平仍偏低，[51]高中及以下學歷或非學前教育專業(yè)者仍占近五成。[52]

2. 教學生活歷史變遷：公、民辦園教師教學水平差距拉大。

近七十年來，個案教師“小學化”的分科教學從來沒有間斷過，但其活動組織從單科向著更具整合性的“單元”或“分領域”的方向發(fā)展，教學形式也更童趣，如識字變成“快樂識字”。不過七十年代的重點農村民辦幼兒園教師在綜合課程改革方面一直走在前面;21世紀以來，公辦園與民辦園教師教學水平差距拉大：前者教學生活初趨多元，領域、主題、區(qū)域三類活動并重，后者仍停留于分科教學。其他研究也表明：農村民辦園至今仍小學化教學嚴重。[53][54]

3. 職后培訓歷史變遷：公、民辦園教師參訓級別差異形成“鴻溝”。

近七十年來，個案教師的職后培訓最初主要是速成式的園本培訓或社隊培訓，主要形式是輔導員“開大課”，八十年代后有了中等教師教育機構組織的“轉正”“三科”“民師班”等培訓，進入21世紀，國家、省、市各級教研機構、高等師范院校分工合作承擔了全國“骨干教師”“園長”培訓的工作。世界各國幼兒園教師培訓的發(fā)展趨勢從以入門性的短期培訓為主，到合格培訓與提高培訓結合，再到以高質量為目的的提高培訓為主。[55]但本研究發(fā)現，最近十年來，公、民辦園教師的參訓級別差異形成了“鴻溝”，優(yōu)秀公辦教師“每年都去省里”，民辦教師只有“鎮(zhèn)性觀摩”，“最遠只在縣里”，維持在五六十年代的級別;跨行的民辦教師往往只參加入門性的培訓和“幼教專業(yè)合格證”培訓，沒有參加提高培訓。其他研究也發(fā)現農村民辦園教師未參訓比例高。[56][57]

4. 休閑生活歷史變遷：公、民辦與鄉(xiāng)土文化的距離迥異。

近七十年來，休閑文化生活時間總體呈現增加趨勢，但私人辦園教師休閑時間反而減少。農村幼兒園教師的休閑文化生活內容從集體加班備課與參加文藝宣傳活動，到個人“看書讀報”，再到“自娛自樂”的晚會與以網絡為載體的個性化文化娛樂相結合。但21世紀以來，公、民辦園教師的休閑活動也有了巨大的差異，前者更多“刷手機”，后者仍以“種菜”為樂，保持著既往的鄉(xiāng)土性。

5. 教師主觀標準的變遷：老教師始終以工作為重，年輕教師追求有品質的生活。

所有1976年前入職的個案教師均重專業(yè)生活而輕休閑生活，重集體生活而輕個人生活直至退休。用她們自己的話說是“工作非常拼命”“全力以赴在幼兒園”。第二階段入職者最初都“激情滿滿”。21世紀入職的個案教師追求專業(yè)生活與休閑生活的平衡，即“有品質的生活”或“快樂地工作，很好地生活”。21世紀以來，轉正的老教師對自己“能有今天”十分滿意，年輕的公辦園教師滿意度也高，中年的公辦園教師普遍感覺“壓力太大”，民辦園教師則有的“累了”，有的“知足常樂”。其他研究發(fā)現，農村民辦園教師精神生活主觀滿意度顯著高于公辦園教師，[58]職業(yè)倦怠感顯著低于公辦園教師。[59]農村民辦園教師的客觀文化生活質量似乎遠低于公辦園教師，但其主觀滿意度卻高于公辦園教師。

6. 其他研究發(fā)現：“文革”期間農村仍有優(yōu)質幼兒園和優(yōu)秀教師。

一般文獻對于“文化大革命”期間農村學前教育事業(yè)都用遭到“嚴重破壞”“原有課程被全盤否定”等一句話帶過。[60][61]本研究表明這一時期優(yōu)質農村幼兒園仍然存在，受過專業(yè)訓練的教師對于幼兒園教育內容的選擇仍然遵循分科教學的專業(yè)要求。有的教師當時雖然同時兼任文藝宣傳隊編導、演員或教練，但宣傳隊只是部分有天賦的老師和幼兒參與，主要用課余時間排練，其他時間仍然進行正常的分科教學。20世紀70年代的農村示范性幼兒園的成功經驗值得進一步挖掘。同時，優(yōu)秀教師事業(yè)的成功與人生的不幸福形成鮮明對比，不能不令人反思。

（二）文化生活變遷的原因：歷史時代、生活空間、社交圈和自我的互動

社會學家舒茨在《社會世界的現象學》中將人生活的“社會世界”的結構分為直接經驗的世界、同時代人的世界、前人的世界和后人的世界，他后來又用“生活世界”替換了“社會世界”的概念，并對生活世界的結構進行了論述，包括時代維度、空間維度和人際維度等。[62]本研究發(fā)現農村幼兒園教師的文化生活變遷是歷史時代、社區(qū)空間、人際關系和主觀能動各因素多維互動的結果：

1. 國家政策時代變遷決定教師文化生活變遷的方向。

歷史時代是人生活的大環(huán)境，七十年來，農村幼兒園教師文化生活隨著“大躍進”、上山下鄉(xiāng)、“文化大革命”、改革開放等不同階段的教育制度與政策的變遷而發(fā)展變化，尤其是國家農村教師政策的歷史變遷決定了農村幼兒園教師文化生活變遷的方向。首先，教師政策決定教師的專業(yè)文化水平要求。我國教師教育政策變遷的軌跡是五十至七十年代保證教師數量，八九十年代對教師最基本的學歷、資格和質量并重，21世紀以來持續(xù)關注教師的質量。如，1956年《關于大力培養(yǎng)小學教員和幼兒園教養(yǎng)員的指示》使舉辦短期培訓班的職前教育成為主要的形式。1983年《關于發(fā)展農村幼兒教育的幾點意見》強調“為了發(fā)展農村幼兒教育事業(yè)……可舉辦不包分配的職業(yè)幼師班”。1988年《關于加強幼兒教育工作的意見》強調對在職幼兒園教師中不具備合格條件的進行專業(yè)合格證書培訓;已具備合格條件的進行骨干提高培訓等?！秶鴦赵宏P于當前發(fā)展學前教育的若干意見》對提高農村幼兒園教師素質做出了規(guī)定。其次，文藝或休閑文化生活政策決定教師休閑文化生活的方向。如，1976年以前國家一直提倡文藝為政治服務，1978—1992年則積極推動以經濟建設為中心，社會進入一個“無主題”“弱政治”的時代，精英文化式微，主流文化受市場經濟的影響“變異”，娛樂性的大眾文化逐步成為主潮。[63]它直接影響了農村幼兒園教師文藝生活從宣傳性到娛樂性的變遷。

2. 生活空間地方文化的變遷調節(jié)著教師文化生活的內容與方式。

空間性體現個人所處的時代脈絡和工作情景的交匯，是個人所直接浸潤的文化環(huán)境。文化在不同的時代和不同的地方具有不同的表現形式，體現出文化的獨特性和多樣性。一方面，生活空間決定農村教師文化生活的具體內容與形式，就如同“泡菜的味道是由泡菜湯”決定的一樣。C老師和H老師在20世紀60年代有著大不同的文化生活經歷，與兩村的地方文化不無關系，石美村文藝人才多，迎合了那個時代重視文藝的需求，幼兒文藝宣傳隊的成功促進了幼兒園的整體發(fā)展。M老師一生都十分熱愛閩南文化，閩南童謠、薌曲也一直是她幾十年來教學生活與休閑生活的重要內容。另一方面，鄉(xiāng)村文化也是農村教師們鄉(xiāng)土情懷、集體精神滋養(yǎng)的土壤。地方的文化凝結著一定地域的人們的生活方式和集體人格?！懊恳粋€地方代表的是一整套的文化。它不僅表明你住在哪兒，你來自何方，而且說明你是誰”。[64]本研究發(fā)現，能夠融入鄉(xiāng)村文化的教師有更濃的鄉(xiāng)村幼教情懷，如，H、Y、M、CX、X等幾位老師，她們都成長于鄉(xiāng)村，家里的長輩或配偶是農民，她們浸潤在鄉(xiāng)村文化之中，也被禮儀、互助、為公、愛勞動的鄉(xiāng)土文化所滋養(yǎng)，促進她們積極健康發(fā)展，成為農村的優(yōu)秀教師。

3. 社交圈是教師文化生活的重要支持條件。

社會性是人的本質屬性，涉及個人所處的群體和人際狀況，農村幼兒園教師的社交圈決定了其文化生活的實現渠道和可能水平。根據農村社會關系[65]相關研究，與農村幼兒園教師文化生活相關的人際圈主要為地緣、血緣、學緣、業(yè)緣四種關系圈。G、L老師的無奈反映出農村學區(qū)管理體制對鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心幼兒園教師文化生活的不作為，是地緣組織的阻礙作用;M老師辦園的失敗也與缺乏地方政府的支持不無關系。農村幼兒園教師的文化生活離不開家庭成員的支持，X、J老師的父輩在當地都比較有名望，小時候她們家里也有一定的文化氛圍，現在她們的孩子也由長輩照看，她們的工作生活都沒有后顧之憂。學前教育專業(yè)畢業(yè)的農村公辦園教師因學緣關系而在職前教育階段有了更豐富的專業(yè)文化生活。從業(yè)緣關系來看，在“人民教育人民辦”的年代，優(yōu)秀輔導員對農村幼兒教育的普及與發(fā)展起了重要作用。

4. 自我是文化生活品質的最直接決定者。

生命哲學主張精神自治是生命存在的樣式，只有用主體性和精神性來定義生命才能揭示其存在的真諦。格林認為，當人們感覺到自己受限于個人過去的歷史、以往的生活時，都會尋求自我超越。[66]本研究發(fā)現，在同樣的大環(huán)境中，自我的努力、個性傾向性等是農村幼兒園教師整體文化生活品質的最終決定者，高質量的、豐富的文化生活就在教師自己的手中。如C、H、M都能夠從無到有，創(chuàng)造新的文化生活，通過努力成長為優(yōu)秀教師。她們在后來社會娛樂化的大潮中也未改變自己，閑暇時間仍然堅持工作或學習，保持了國家主流文化所倡導的奉獻精神和責任感。X老師的主動研究為她融入農村社區(qū)、贏得家長贊譽、參加全國學術會議，從而獲得高品質的文化生活創(chuàng)造了機遇。

五、研究啟示

（一）關注農村幼兒園教師作為“整體人”的文化生活

我國學前教師政策日漸重視教師的專業(yè)素質的提升，而農村幼兒園教師對高品質生活的需求日益增強，如何使農村幼兒園教師的專業(yè)文化生活與休閑文化生活能夠相輔相成，以增進教師的整體幸福感？女教師是農村幼兒園教師的主力軍，作為同時負有家庭和工作雙重責任的職業(yè)女性，她們可能是當今社會中最缺乏休閑時間的群體，因為面對工作太多而時間太少的矛盾，女性一般是放棄掉自己的閱讀、興趣愛好、鍛煉與獨處等活動。一方面，農村幼兒園教師在工作上應該更多地得到鄉(xiāng)鎮(zhèn)學區(qū)的支持，使她們有更多機會獲得專業(yè)文化生活上的成就感，同時也應該得到家人的支持，減輕其家務勞動的負擔，使她們能在休閑中“放松、消遣、發(fā)展、創(chuàng)造，以及感覺超越”。[67]這也要求教師教育不能只有片面的專業(yè)教育課程，還應增加閑暇教育課程，讓教師能夠自我設計專業(yè)文化生活與休閑文化生活平衡的終身自我發(fā)展規(guī)劃，推動農村教師由“專業(yè)人”到“整體人”的轉型，提升其整體生活幸福感。

（二）縮小農村公、民辦園教師文化生活差異的“鴻溝”

目前，人們更多地關注教師文化生活的城鄉(xiāng)差異，本研究發(fā)現，農村公辦幼兒園教師和民辦幼兒園教師之間也存在文化生活差異的“鴻溝”，如C老師、Y老師、X老師作為不同時期農村公辦幼兒園教師的代表，她們文化生活的質量不僅遠高于同時期的鄉(xiāng)村民辦園幼師，甚至高于城市教師。這種“鴻溝”在20世紀60年代就已顯現，如C老師作為公辦園教師在專業(yè)文化生活方面達到較高的質量，而H老師在轉正前長期只能打游擊?！傍櫆稀痹?977—1996年之間逐漸加大，如同樣的職前教育經歷，在20世紀70年代同樣優(yōu)秀，但Y老師轉正以后，與M老師的文化生活形成顯著差異。到了21世紀，公、民辦園教師文化生活的差距更是從職前教育就已拉開，此后在教學生活、職后培訓、休閑時間各個方面差距進一步拉大。因此，需要從準入標準、職中發(fā)展、職后培訓全方位提升農村民辦園教師的文化生活質量。而在休閑文化生活內容方面，公辦園教師則需要向民辦園教師學習，走出虛擬的網絡世界，走向鄉(xiāng)土，走向大自然。

（三）選拔和培養(yǎng)具有合適心理特質的農村幼兒園教師

本研究發(fā)現，農村幼兒園教師高質量的精神文化生活是合適的個人特質與環(huán)境互動的結果，就是說農村幼兒園教師的成功主要有兩種決定性因素，首先是個人的人格特質，其次才是環(huán)境的支持。前者如愛孩子、能享受幼兒教育的工作、喜歡至少能接受農村的生活、在貧瘠的環(huán)境中能夠創(chuàng)造新的文化生活、遇到困難不言棄等。[68]后者如家人的支持、單位的支持、社區(qū)的支持、國家政策的支持等。這一發(fā)現與國外的心理彈性（resilience）理論不謀而合，他們認為有效的農村教師應具有心理彈性，它是幫助農村教師有效應對各種挑戰(zhàn)從而留在鄉(xiāng)村的關鍵因素，[69]包括堅定承諾、享受變化、樂觀傾向、靈活的控制點、控制事件的能力、道德和精神支持、積極的關系和重視教育。[70]這些發(fā)現可以為我們選拔和培養(yǎng)農村幼兒園教師提供借鑒。

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The Historical Changes of Rural Kindergarten Teachers Cultural Life in China and Its Enlightenments

Yunshu Li

（School of Educational Science， Minnan Normal University， Zhangzhou 363000 China）

Abstract： Under the background of rural society and culture becoming increasingly desolate， the cultural nourishment of rural children is increasingly dependent on rural kindergarten teachers. Guided by the methodology of micro-history， this study uses the life history of 13 rural kindergarten teachers in different historical periods in Fujian Province as a clue to sort out the historical changes and its background of rural kindergarten teachers cultural life since 1950. The research finds out that： The general changing trend of rural kindergarten teachers cultural life is the continuous improvement of educational level， the diversification of teaching life， the increasingly high quality of post-service training， and the increasingly distant leisure cultural life from rural life; we should pay more attention to the teachers who joined the teaching profession before 1976， who have always been “working hard， but some of them live an unhappy life even they have made an outstanding success in their career; and the teachers in the new century have pursued a complete quality cultural life. It is particularly noteworthy that the current cultural gap between public and private teachers in rural areas is gradually highlighted. The change of teachers cultural life is the result of multi-dimensional interaction among historical factors， community space， interpersonal circle and teachersindividual traits. It is necessary to pay attention to the cultural life of rural kindergarten teachers as “whole people”， narrow the “gap” of the differences in the cultural life of rural public and private kindergarten teachers， and select and train rural kindergarten teachers with appropriate psychological characteristics.

Key words： teachers in rural areas， kindergarten teachers， cultural life， micro-history