基于統(tǒng)編教材的讀寫結(jié)合教學(xué)實踐

初中統(tǒng)編教材中處處蘊(yùn)藏著豐富的讀寫結(jié)合資源，比如課后“思考探究”部分要求學(xué)生針對課文內(nèi)容進(jìn)行一些仿句、仿段的練習(xí);課后“積累拓展”部分要求學(xué)生針對部分課文情節(jié)進(jìn)行改寫、擴(kuò)寫練習(xí)，對文章的一些好詞好句進(jìn)行摘錄。在統(tǒng)編版教材八年級語文下冊中，每個單元都安排了一個寫作板塊，讓教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)仿寫、了解說明的順序、學(xué)些讀后感、學(xué)寫游記和學(xué)寫故事。教材的編寫者也是按照本單元課文閱讀內(nèi)容進(jìn)行的寫作教學(xué)安排，力求實現(xiàn)讀寫結(jié)合，讓課文內(nèi)容與寫作教學(xué)內(nèi)容實現(xiàn)對應(yīng)，將讀寫結(jié)合教學(xué)以實現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)化。當(dāng)遇到有些單元課文不能和寫作教學(xué)完全匹配，或者示范不夠充分的時候，編寫者同時還在已學(xué)過的課文中挑選了一些案例作為示范，以幫助學(xué)生更好地理解。本文主要針對如何利用好這些讀寫結(jié)合資源展開教學(xué)實踐研究，希望提出一些建議以供教師參考。

一、了解學(xué)生的寫作困難之處，據(jù)此確立“以讀促寫”如何展開

許多老師雖然有著多年的教學(xué)經(jīng)驗，但是他們在批改學(xué)生的寫作作品，以及對其進(jìn)行指導(dǎo)教學(xué)的時候，時常錯誤的判斷當(dāng)前學(xué)生的知識儲備量，不能確定學(xué)生到底是因為缺乏寫作表達(dá)能力而寫作困難還是因為缺乏相應(yīng)的主題寫作內(nèi)容而寫作困難。光只是將寫作學(xué)、文章學(xué)的那幾套理論生搬硬套到課堂教學(xué)里面，再選幾篇優(yōu)秀文章進(jìn)行淺薄地解析，就讓學(xué)生學(xué)著寫，完成他理解的“讀寫結(jié)合教學(xué)”[1]。但是這種教學(xué)下，學(xué)生學(xué)下來其實是很懵懂的，因為教師并沒有將理論很好地融入到課堂實踐教學(xué)當(dāng)中，甚至選取的優(yōu)秀范文也并不充分體現(xiàn)當(dāng)下學(xué)生所需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，學(xué)生即使認(rèn)真的聽取了這堂課，在課后進(jìn)行寫作練習(xí)的時候，仍感到力不從心，不能夠做到將讀的經(jīng)驗轉(zhuǎn)換為寫的經(jīng)驗，以至于教學(xué)效果收效甚微。

所以學(xué)生的寫作困難之處到底在哪里呢？教師該怎么去發(fā)現(xiàn)呢？答案其實很簡單，這都體現(xiàn)在他們的作品之中。教師可以通過分析他們的寫作習(xí)作來分析，教師在批改作文的時候，不能只帶著評分的態(tài)度去閱讀學(xué)生的作品，而應(yīng)該同時帶著找問題的心態(tài)，去發(fā)現(xiàn)學(xué)生所存在的寫作問題。如果學(xué)生的問題是“缺乏寫作表達(dá)能力”，那么教師可以給他推薦一些寫作表達(dá)極佳的范文讓他進(jìn)行閱讀，并讓他嘗試著進(jìn)行模仿，模仿范文的一些詞句表達(dá)和文章架構(gòu)，在模仿中嘗試著形成自己的一套寫作模式[2];如果學(xué)生的問題是“缺乏相應(yīng)的主題寫作內(nèi)容”，那么教師可以針對不同主題寫作歸納出一系列的范文和閱讀書目，讓學(xué)生在課后進(jìn)行閱讀，補(bǔ)充他們在自己薄弱部分的寫作素材，并在閱讀后進(jìn)行寫作練習(xí)。需要明確的是，教師需要對癥下藥，了解了學(xué)生的寫作癥結(jié)所在，再據(jù)此給其提供正確的知識支撐。

確立“以讀促寫”如何展開光靠教師一個人的努力是不足夠的，教師除了在獨自分析學(xué)生作品以外，還應(yīng)當(dāng)與備課組的教師同僚們一同商議和探討教學(xué)模式，集思廣益，選取出最適合、最有效的那一套教學(xué)方式。學(xué)生由于經(jīng)驗所限所以可能無法準(zhǔn)確地說出自己到底在寫作中遇到的問題是什么，但是教師卻可以憑借豐富的教學(xué)經(jīng)驗，通過對學(xué)生看待問題的情況和學(xué)生具體采用的寫作方法及時地找出問題所在，對其進(jìn)行針對性的教學(xué)指導(dǎo)。

二、設(shè)計一些具有情境性的言語實踐活動，實現(xiàn)“以讀促寫”之效

我們在學(xué)習(xí)工作中總是很強(qiáng)調(diào)“參與”，因為如果在學(xué)習(xí)的時候僅只是把知識停留在閱讀層面的記憶，那么這記憶很快就能被你拋之腦后，待下次重溫的時候感覺跟第一次見到一樣新鮮，但如果你在閱讀之后在對其加以實踐練習(xí)，那么這份記憶持續(xù)的時間會停留更久[3]。所以除了教師需要努力確定“以讀促寫”如何展開以外，也要明確讀寫結(jié)合是學(xué)生的讀寫結(jié)合。

教師要針對“以讀促寫”設(shè)計一些富有情境性的言語實踐活動，將讀寫結(jié)合起來，帶動學(xué)生積極參與其中。以統(tǒng)編版語文教材八年級上冊第五單元《蘇州園林》一課為例，教師在上課的時候可以安排“看圖說明”“比較品讀”“看圖作文指導(dǎo)”等幾個讀寫結(jié)合環(huán)節(jié)，在豐富課堂內(nèi)容的同時，也將學(xué)生的主體位置凸顯出來，讓學(xué)生積極參與到讀寫結(jié)合之中。

在第一環(huán)節(jié)中，教師應(yīng)當(dāng)將備課時候找到的蘇州園林的圖片在幻燈片中逐一播放，讓學(xué)生嘗試著用自己的語言描述蘇州園林的建筑特征、布局結(jié)構(gòu)，這其實能夠幫助教師了解學(xué)生的語言表達(dá)情況，其之后再進(jìn)行課文閱讀的時候，會對課文中該部分內(nèi)容印象更加深刻，將課文中的好詞好句銘記于心。而在“比較品讀”環(huán)節(jié)，教師可以選取與蘇州園林不同風(fēng)格的建筑，讓學(xué)生進(jìn)行描述，激活學(xué)生的言語經(jīng)驗和生活經(jīng)驗，讓他們在課堂中進(jìn)行有效的言語實踐練習(xí)，加深他們的學(xué)習(xí)印象，幫助他們提高其語言表達(dá)能力和文字說明能力。

這樣等到他們之后在遇到“看圖說明”這類型形式的寫作主題，就能夠輕松地將此次情境性的言語實踐教學(xué)所學(xué)到的經(jīng)驗加以利用起來了，這整個教學(xué)過程中，學(xué)生占據(jù)主體位置，身負(fù)探索者、解決者、協(xié)商者和知識架構(gòu)者等多重身份，而教師主要起到的是布置教學(xué)任務(wù)[4]，引導(dǎo)整個教學(xué)流程依次進(jìn)行以及協(xié)調(diào)等作用。

三、基于學(xué)生的寫作實情提供支援，克服“以讀促寫”的難點

有的學(xué)生雖然閱讀量豐富，看過不少的書目、讀過不少的優(yōu)秀范文，但還是無法將所看到的優(yōu)秀部分運(yùn)用到自己的寫作當(dāng)中去[5]。究其原因，除了他們平時練習(xí)太少以外，還有就是范文中包含的信息量過于豐富，經(jīng)驗淺薄的學(xué)生卻不善于在這冗雜的文本之中選取自己所需要的那部分內(nèi)容運(yùn)用到寫作實踐之中。而教師雖然能夠在寫作前對學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)，在寫作后對其成果進(jìn)行點評，但是在寫作的時候，確實缺席對學(xué)生的指導(dǎo)的。即無法基于學(xué)生的寫作實情對其提供針對性的支援。所以學(xué)生利用所讀來促進(jìn)所寫的效果往往不佳。

常見的學(xué)習(xí)支架有三類：一是接受支架，即幫助學(xué)收集寫作內(nèi)容;二是轉(zhuǎn)換支架，即幫助學(xué)生將所學(xué)習(xí)到的內(nèi)容加以適當(dāng)轉(zhuǎn)換;三是產(chǎn)品支架，即幫助學(xué)生將學(xué)習(xí)到的內(nèi)容進(jìn)行自己的加工然后呈現(xiàn)出來。教師應(yīng)當(dāng)面向不同的學(xué)生，設(shè)計出他們適用的學(xué)習(xí)支架，幫助他們克服“以讀促寫”的難點。

對于第一個學(xué)習(xí)支架，教師應(yīng)當(dāng)在課堂上為學(xué)生提供一些文章范例，帶領(lǐng)學(xué)生一起閱讀，并讓學(xué)生分組一起去討論和總結(jié)這些范文中的優(yōu)秀部分[6]，并選取代表說明優(yōu)秀所在，加深學(xué)生對于這些范文和范例中優(yōu)秀部分內(nèi)容的記憶和掌握;對于第二個學(xué)習(xí)支架，教師應(yīng)當(dāng)帶領(lǐng)學(xué)生運(yùn)用知識去分析范文和范例，帶領(lǐng)他們一步步發(fā)現(xiàn)作者是怎么巧妙設(shè)計文章結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，讓學(xué)生在課下也嘗試著模仿這些手法進(jìn)行寫作;對于第三個學(xué)習(xí)支架，教師應(yīng)當(dāng)教會學(xué)生學(xué)以致用，在原作的基礎(chǔ)上學(xué)會改編，就像“一千個人心中有一千個哈姆雷特”，即便是深諳魯迅的文風(fēng)，也不可能會有第二個魯迅，我們要學(xué)會創(chuàng)新，將學(xué)到的東西加以自己的加工，來形成獨屬于自己的特色內(nèi)容。

以上內(nèi)容主要通過淺談“以讀促寫”如何展開工作、如何實現(xiàn)其效果和如何克服遇到的難點三方面闡述了讀寫結(jié)合教學(xué)實踐的研究。閱讀一直以來都與寫作相輔相成，互相促進(jìn)，所以統(tǒng)編教材也十分注重“讀寫結(jié)合”，希望教師能夠充分利用教材之中豐富的讀寫結(jié)合資源展開教學(xué)工作，引導(dǎo)學(xué)生讀寫結(jié)合。此外，統(tǒng)編教材的編寫者也深知光靠閱讀課本上的文章進(jìn)行閱讀已積累寫作素材是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還在課后練習(xí)中順勢推薦一些課外書目，比如四大名著、魯迅、老舍等名家的一些優(yōu)秀作品讓學(xué)生自主閱讀。所以教師應(yīng)當(dāng)要有強(qiáng)烈的讀寫結(jié)合意識，不要辜負(fù)編寫者的苦心，從學(xué)生的實際出發(fā)，帶領(lǐng)學(xué)生掌握“以讀促寫”的學(xué)習(xí)模式，在閱讀與寫作交替的學(xué)習(xí)模式中提升自己的寫作素養(yǎng)和文學(xué)水平。

參考文獻(xiàn)：

[1]高源.小學(xué)語文讀寫結(jié)合同步提高的教學(xué)實踐[J].教學(xué)與管理，2014（17）：39-40.

[2]張航.建構(gòu)主義視野的讀寫結(jié)合教學(xué)模式研究[J].教育評論（11）：146-149.

[3]馬宏.“讀寫結(jié)合”教學(xué)的學(xué)理探究[J].語文建設(shè)，401（29）：6-9.

[4]沈壽鴻.基于教材的語文讀寫結(jié)合教學(xué)策略[J].語文教學(xué)與研究（1）：12-13.

[5]傅登順.基于統(tǒng)編教材理念，強(qiáng)化“讀寫結(jié)合”教學(xué)新策略[J].語文教學(xué)與研究（10）.

[6]姬愛萍.基于新教材的高職語文讀寫結(jié)合的研究[J].文化創(chuàng)新比較研究，v.2;No.52（16）：188+190.

王芳，陜西師范大學(xué)附屬中學(xué)教師。