大學(xué)生英語第二課堂R.E.A.D.閱讀模式研究

李向群，楊秀嵐

（貴州師范學(xué)院外國語學(xué)院，貴州貴陽 550018）

我國外語教學(xué)目前更多的是“陳述性知識”培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，由于缺少實(shí)踐運(yùn)用過程，因而“程序性知識”的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)不足［1］。有學(xué)者把與記憶認(rèn)知密切相關(guān)的事實(shí)知識和意義知識歸類為陳述性知識，把與遷移認(rèn)知密切相關(guān)的整合性和應(yīng)用性知識劃分為程序性知識［2］。還有學(xué)者提出，陳述性指事實(shí)知識，程序性指專門知識［3］。另有學(xué)者認(rèn)為陳述性知識并不局限于事實(shí)知識［4］，同時(shí)將程序性知識定義為陳述性知識集合性整合并內(nèi)化的可操作知識，并認(rèn)為陳述性知識通過情景練習(xí)能實(shí)現(xiàn)跨情境的遷移和應(yīng)用，最終能轉(zhuǎn)化為程序性知識［5］。本研究采用的定義認(rèn)為，陳述性知識指通常所說的概念性知識以及在某一范圍內(nèi)的基本相關(guān)概念知識［6-7］，即我們通常所說的知識；程序性知識則指具有特定任務(wù)目的和一定步驟的操作應(yīng)用過程經(jīng)歷［8］，以及因此而獲取的應(yīng)用能力，也即我們平時(shí)所說的能力。Anderson 認(rèn)為學(xué)校外語教育通常從語法知識教學(xué)開始，所以學(xué)習(xí)者需要通過一定時(shí)間的語言運(yùn)用和實(shí)踐，才能把知識轉(zhuǎn)換為能力［9］。Johnson 亦認(rèn)為，語言陳述性知識不能自動生成程序性知識［10］，可見，程序性知識，也即能力的獲取，需要一個語言實(shí)踐運(yùn)用的過程。一方面，我國英語閱讀教學(xué)模式多屬于傳統(tǒng)的英漢翻譯模式，過于側(cè)重詞匯、語法和翻譯，容易制約學(xué)習(xí)者的思維，不利于英語能力發(fā)展。近年流行的語篇閱讀教學(xué)模式，雖然打破了傳統(tǒng)教學(xué)中以表層語言理解為主導(dǎo)的趨勢，提升至語篇宏觀結(jié)構(gòu)，并以一定的交際應(yīng)用為目的，但在實(shí)際教學(xué)中，此模式仍然過多關(guān)注閱讀語篇內(nèi)容本身的掌握和理解，而忽略程序性思維能力的培養(yǎng)。因此語篇閱讀模式在英語能力提升方面效果并不明顯。針對此類問題，我國英語閱讀教學(xué)研究學(xué)者已經(jīng)積極開展閱讀模式創(chuàng)新研究。陸亞麗建議運(yùn)用圖式激活思維，促進(jìn)知識邏輯思維之間的有效整合和轉(zhuǎn)化，提出構(gòu)建立體思維閱讀模式［11］；王惠萍指出傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)已不再適用時(shí)代發(fā)展，建議教師充分利用書面語篇以外的多模態(tài)資源，提出多模態(tài)識讀模式［12］；陳曉湘鼓勵和引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行廣泛的閱讀，改善知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)，并提出認(rèn)知中介系統(tǒng)閱讀模式［13］。另一方面，英語學(xué)習(xí)者課外閱讀空間有待拓展。雖然我國學(xué)者的英語閱讀研究提倡多種閱讀模式理念，但多數(shù)研究側(cè)重課堂閱讀模式的開發(fā)和研究，忽視對于課外閱讀模式的研究。近年來，為進(jìn)一步增強(qiáng)大學(xué)生學(xué)習(xí)英語的綜合語言運(yùn)用能力和文化素養(yǎng)，很多高等院校對英語課程進(jìn)行調(diào)整和改革，除采用后續(xù)課程形式，也開始重視開展第二課堂活動形式，以拓展課外學(xué)習(xí)空間。比如，曹志勇驗(yàn)證了后續(xù)課程形式對于提高大學(xué)生綜合語言能力的積極作用［14］；孫承榮亦就大學(xué)生自主開展第二課堂活動模式進(jìn)行有益探索［15］。另有陳曉湘指出課外廣泛的閱讀有利于閱讀者的認(rèn)知中介系統(tǒng)發(fā)展［13］，王惠萍明確課外資源的必要性［12］，段自力亦就課外閱讀策略發(fā)展，提出重視合作和交際的后攝自主課外閱讀理念［16］。

雖然多位學(xué)者一致認(rèn)為課外閱讀是提高課堂閱讀能力的關(guān)鍵，但對于課外閱讀的研究顯然缺乏，即使有涉及課外閱讀能力提升的研究，也只是涉及某些綜述性理念和途徑的提出，相關(guān)應(yīng)用研究則更為少見。綜合分析目前英語閱讀研究現(xiàn)狀，我國大學(xué)生英語閱讀模式有待完善，課外閱讀空間有待拓展。本研究認(rèn)為，通過第二課堂活動這一介質(zhì)，采用英語R.E.A.D.閱讀模式，拓展閱讀實(shí)踐運(yùn)用空間，是有效促進(jìn)程序性知識在策略、均度、平衡、深度和廣度各個方面的培養(yǎng)力度，解決課堂教學(xué)時(shí)間有限和外語能力培養(yǎng)之間的矛盾的有效途徑。

一、大學(xué)生英語第二課堂R.E.A.D 閱讀模式概述

（一）模式及特點(diǎn)

R.E.A.D.閱讀模式全稱為Reading，Expressing，Appreciating，Discussing。該模式從閱讀理解能力、口語表達(dá)能力、語篇欣賞能力和思辨討論能力四個方面發(fā)展閱讀者的語言程序性知識。

R.E.A.D.閱讀模式具有注重參與者閱讀理解、口語表達(dá)、語篇欣賞、思維討論能力和綜合效果良好五大特點(diǎn)。

1.關(guān)注閱讀理解策略共享

R.E.A.D.閱讀模式在開展過程中的第一個環(huán)節(jié)，提出尋讀任務(wù)，要求參與者快速瀏覽文本，查找詞匯內(nèi)容難點(diǎn)。一般的閱讀形式中通常由教師為中心，通過教師事先預(yù)測和梳理詞匯內(nèi)容難點(diǎn)，為讀前呈現(xiàn)或者解釋說明做準(zhǔn)備。本模式提出的尋讀任務(wù)具有關(guān)注理解策略的特點(diǎn)，即以閱讀者為中心，通過閱讀者在個人尋讀詞匯內(nèi)容難點(diǎn)的基礎(chǔ)上，預(yù)提供多種難點(diǎn)解決策略，鼓勵引導(dǎo)參與者通過忽略、查看資料、詢問教師、詢問成員等多種策略，幫助其解決語篇理解難點(diǎn)問題。

2.關(guān)注口語表達(dá)能力提高

R.E.A.D.閱讀模式開展過程中的第二個環(huán)節(jié)的活動，由成員提出詞匯等難點(diǎn)問題，由成員、閱讀主持人或者活動主持人通過有組織地討論互動，整個過程在處理內(nèi)容難點(diǎn)問題的同時(shí)，關(guān)注口語表達(dá)能力提升。一般的閱讀形式由教師把詞匯內(nèi)容難點(diǎn)進(jìn)行讀前呈現(xiàn)或者解釋說明，本模式的討論環(huán)節(jié)則具有關(guān)注口語表達(dá)的特點(diǎn)。參與者可以通過忽略、查看資料、詢問教師、詢問主持、詢問成員等口語表達(dá)方式，在解決語篇理解難點(diǎn)問題的過程中同步提升口語表達(dá)能力。

3.關(guān)注語篇體裁多樣化

R.E.A.D.閱讀模式開展過程中的第三個環(huán)節(jié)在知識性問題解決之后，由主持人引導(dǎo)成員查找欣賞性問題，聯(lián)系實(shí)際，加深理解，為語篇層面討論做準(zhǔn)備。一般的閱讀課堂材料語篇體裁較為單一，且語篇結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)引導(dǎo)形式單一，本模式具有關(guān)注語篇體裁多樣化的特點(diǎn)。在提供多樣化語篇結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上提供具有語篇理解深度聯(lián)系實(shí)際的問題，參與者可以通過體驗(yàn)選取的多樣化體裁，在語篇結(jié)構(gòu)體驗(yàn)的過程中同步提升語篇體裁欣賞能力。

4.關(guān)注深層思維討論

R.E.A.D.閱讀模式開展過程中的第四個環(huán)節(jié)在語篇之后，就成員提出的問題，或者閱讀主持人提出事先準(zhǔn)備好的問題，各抒己見，開展主題討論，培養(yǎng)思辨能力。一般的閱讀形式由教師呈現(xiàn)語篇分析之后會開展文本知識點(diǎn)歸納，極少開展深層思維的討論。本模式具有關(guān)注思維討論的特點(diǎn)，在閱讀文本主題基礎(chǔ)上，引導(dǎo)讀者深度聯(lián)系實(shí)際，開展深層思維討論。

5.關(guān)注綜合效果提升

一般的課堂閱讀為正式學(xué)習(xí)形式，學(xué)習(xí)者閱讀興趣較低，因而綜合效果差強(qiáng)人意。本模式在學(xué)習(xí)形式上更傾向于非正式和隱性學(xué)習(xí)，因此無論是在參與動機(jī)，還是在策略、均度、衡度、深度和廣度方面，其在陳述性和程序性知識培養(yǎng)方面，都更能生成良好的綜合效果。

（二）開展方式

活動目標(biāo)：該模式目標(biāo)分為總目標(biāo)和分級目標(biāo)?？偰繕?biāo)為閱讀者的程序性知識提升。分級目標(biāo)為閱讀者的閱讀理解能力、口語表達(dá)能力、語篇欣賞能力和思辨討論能力四個方面的提高。本模式旨在通過四個層面的活動分別實(shí)施四個方面的能力拓展，從而最終實(shí)現(xiàn)閱讀者的程序性知識能力提升。

組織方式：該模式組織人員分別為活動主持人、閱讀主持人、閱讀會秘書、核心閱讀會成員，以及參與成員?；窘M織程序?yàn)椋涸趯W(xué)期期初，活動主持人負(fù)責(zé)活動發(fā)起、閱讀材料初級篩選、召開核心成員見面會，選取閱讀材料并根據(jù)核心閱讀會成員的個性時(shí)間表商定閱讀會的具體時(shí)間，公布閱讀會開放時(shí)間，并主持或協(xié)助開展閱讀會，同時(shí)督促閱讀會秘書做好閱讀材料、時(shí)間、地點(diǎn)、參與人數(shù)以及其他相關(guān)文檔記錄，以協(xié)助每期閱讀會的可持續(xù)發(fā)展。

閱讀材料準(zhǔn)備:在活動開展前一周，活動主持人根據(jù)閱讀者的閱讀水平初級篩選出閱讀材料，召開核心成員會面，商議選取閱讀體裁和內(nèi)容?！昂玫慕滩哪軌蚱鸬揭粋€好教師在教學(xué)中所起到的作用”［17］，考慮到英語閱讀材料選取的重要性和體裁的廣泛度，本研究閱讀材料文體體裁選取范圍有10 種類型，分別為：詩歌、驚悚小說、美國民間小說、童話、希臘神話、節(jié)日主題故事、信息類小說、長篇小說節(jié)選、漫畫書和其他。

二、大學(xué)生英語第二課堂R.E.A.D 閱讀活動開展效果

針對大學(xué)生英語閱讀模式有待完善，課外閱讀空間有待拓展的問題，本研究在第二課堂活動過程中實(shí)施R.E.A.D.閱讀模式三個學(xué)期，結(jié)束時(shí)開展兩個層面的調(diào)查問卷進(jìn)行效果對比:一為閱讀會參與者層面；二為非閱讀會參與者層面。該問卷旨在通過調(diào)查，對比兩組成員的相關(guān)意向態(tài)度，以明確R.E.A.D.閱讀模式在閱讀理解、口語表達(dá)、語篇欣賞和思維討論能力四個方面的效果。

（一）研究方法與對象

本研究采用準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)的不等同組的僅有后測的設(shè)計(jì)類型［18］對比分析其閱讀活動效果。其選取的兩個對比組中，組A 為閱讀會成員，組B 為非閱讀會成員。

本研究在組A 中開展的第二課堂活動過程中采用R.E.A.D.閱讀模式，36位活動參與者為同校對英語閱讀感興趣并自愿參與的大學(xué)生。三個學(xué)期參與閱讀會的成員總計(jì)36 人。受調(diào)查成員總?cè)藬?shù)為30人，經(jīng)統(tǒng)計(jì)，其閱讀會的參與情況為下表。

表1 受調(diào)查成員閱讀會參與情況

閱讀會總共48 次，表1 數(shù)據(jù)顯示，本次受調(diào)查成員參與閱讀會的情況分別為：有5 人參與2 次，5人參與3次，5人參與4次，有3人參與10次，2人11次，2 人15 次，2 人18 次，2 人24 次，2 人15 次，1 人36 次和1 人42 次。調(diào)查結(jié)果表明，因?yàn)閭€人時(shí)間問題，閱讀會成員的參與情況各不相同，閱讀會參與次數(shù)最少的有5人，參與次數(shù)為2次；參與次數(shù)最多的有1 人，參與次數(shù)為42 次；每人平均參與次數(shù)約為11次。

組B 為非閱讀會成員，為同一所高校的其他英語學(xué)習(xí)者，具有普通英語閱讀課堂參與經(jīng)歷，但無閱讀會參與經(jīng)歷。組A 為30 人，組B 為114 人。本次共發(fā)放并收回有效問卷144份。

（二）活動方式與過程

本閱讀會項(xiàng)目開展時(shí)間為三個學(xué)期，每周開展一次，一次1 個小時(shí)。三個學(xué)期一共閱讀語篇48篇，語篇篇幅1 -3 頁，字?jǐn)?shù)為434 -1615 字，故事類閱讀材料語言水平為美國中學(xué)5-9 級，詩歌類為美國中學(xué)9 -12 級或者大學(xué)水平。活動主持人或者閱讀主持人（閱讀主持人通過閱讀參與者自主報(bào)名并提前一周確定）提前篩選閱讀材料并做好詞匯和語篇問題的準(zhǔn)備，其基本流程為：一、閱讀理解策略運(yùn)用層面：查找詞匯內(nèi)容難點(diǎn)，解決語篇理解問題；二、口語表達(dá)層面：由成員提出詞匯等問題，通過討論互動，由成員、閱讀主持人或者活動主持人處理問題；三、語篇欣賞層面：在知識性問題解決后，由主持人引導(dǎo)成員查找欣賞性問題，比如引導(dǎo)讀者如何鑒賞文學(xué)作品的人物形象的問題，或者關(guān)于文本主題思想評價(jià)的問題，再聯(lián)系實(shí)際，加深理解，為討論做準(zhǔn)備；四、思維討論層面：就成員提出的問題，或者閱讀主持人提出事先準(zhǔn)備好的問題，各抒己見，開展小組討論，培養(yǎng)思辨能力。

（三）活動效果

本閱讀模式討論與調(diào)查問卷設(shè)計(jì)為五個方面的內(nèi)容。第一項(xiàng)了解兩組成員在內(nèi)容理解方面的態(tài)度；第二項(xiàng)了解兩組成員在口語表達(dá)方面的傾向態(tài)度；第三項(xiàng)了解兩組成員在語篇體裁欣賞方面的傾向態(tài)度；第四項(xiàng)了解兩組成員在思辨能力和討論引導(dǎo)方面的傾向態(tài)度；第五項(xiàng)了解兩組成員的興趣、動機(jī)、閱讀綜合效果和推薦原因。

1.R.E.A.D.閱讀模式有助于閱讀理解策略運(yùn)用

第一部分問卷共兩道多項(xiàng)選擇題，分別為了解兩組成員在內(nèi)容難點(diǎn)處理時(shí)，閱讀會和非閱讀會成員的策略運(yùn)用差異，以了解R.E.A.D.閱讀模式作為第二課堂活動在理解策略方面具有的優(yōu)勢。

表2 內(nèi)容難點(diǎn)處理時(shí)閱讀會和非閱讀會成員策略運(yùn)用差異

表2 數(shù)據(jù)顯示，在閱讀難點(diǎn)處理時(shí)，閱讀會成員中選擇忽略難點(diǎn)的4 人（占比13.3%），非閱讀會32 人（28.1%），表明學(xué)習(xí)者在R.E.A.D.模式中更傾向于積極處理難點(diǎn)問題；閱讀會成員中選擇查看資料的18 人（60%），非閱讀會89 人（78.1%），表明學(xué)習(xí)者在閱讀會模式中更傾向于非個人方式解決難點(diǎn)問題；閱讀會成員選擇詢問教師、詢問成員的各占28 人（93.3%）和20 人（66.7%），非閱讀會成員為69人（60.5%）和4人（3.5%），兩組對比，表明學(xué)習(xí)者在閱讀會形式中比非閱讀會形式更傾向求助他人解決難點(diǎn)問題；選擇其他方式（比如上下文猜測）的各占4 人（13.3%）和21 人（18.4%）。調(diào)查結(jié)果表明，相對于非閱讀會形式，R.E.A.D.模式下的閱讀者更傾向于詢問他人，以促進(jìn)難點(diǎn)問題的有效解決。在本問卷簡答題部分，受調(diào)查成員亦提及，既然是難點(diǎn)問題，一般很難自己解決，所以，通過詢問他人的策略可以有效幫助其解決閱讀過程中遇到的難點(diǎn)內(nèi)容，同時(shí)實(shí)現(xiàn)其共享策略能力的提升。

2.R.E.A.D.閱讀模式有助于口語表達(dá)能力提升

第二部分為口語表達(dá)能力方面的傾向態(tài)度調(diào)查，共兩道單項(xiàng)選擇題，分別了解兩組成員對于閱讀會和非閱讀會形式在口語表達(dá)提升方面的傾向態(tài)度差別，以了解R.E.A.D.閱讀模式作為第二課堂活動在口語表達(dá)方面具有的優(yōu)勢。

表3 閱讀會和非閱讀會成員對于口語表達(dá)方面的傾向態(tài)度

表3 顯示，閱讀會成員中，認(rèn)為閱讀會形式對于自己口語表達(dá)提升很高的為25 人（83.3%），提升較高的為5 人（16.7%），其他選項(xiàng)均為零。非閱讀會成員中，認(rèn)為非閱讀會形式對于自己口語表達(dá)提升 較 少 的 為70 人（61.4%），無 提 升 的44 人（38.6%），選擇其他選項(xiàng)的人數(shù)和百分比均為零。調(diào)查結(jié)果表明，全組R.E.A.D.模式參與者認(rèn)為，自己的口語表達(dá)提升度很高或者較高；而非閱讀會全組成員認(rèn)為自己通過課堂進(jìn)行口語提升的程度較少或者無。由此可見，R.E.A.D.模式對于口語表達(dá)提升度影響顯著。

3.R.E.A.D.閱讀模式有助于拓寬語篇體裁

第三部分為一道多項(xiàng)選擇題，調(diào)查兩組成員對于體裁的傾向態(tài)度，以了解R.E.A.D.閱讀模式作為第二課堂活動在體裁按需選取方面具有的優(yōu)勢。

表4 閱讀會和非閱讀會成員對于體裁的傾向態(tài)度

表4 數(shù)據(jù)顯示，閱讀會成員對于體裁的傾向態(tài)度按順序排列為：美國民間傳說11 人，童話和希臘神話均為7 人；驚悚短篇為6 人；漫畫為5 人；節(jié)日主題3 人；詩歌和長篇節(jié)選均為2 人；其他1 人；信息類為零。非閱讀會成員對于體裁的傾向態(tài)度按順序排列為：美國民間傳說32 人，希臘神話為24人；驚悚短篇21人；童話、漫畫均為18人；節(jié)日主題和其他均為6 人；詩歌、長篇節(jié)選為3 人；信息類為2 人。兩組結(jié)果均表明，閱讀者對于體裁的傾向具有很大的差異，最喜歡的體裁均為美國民間故事，其次為童話、希臘神話、驚悚短篇和漫畫等，而對于信息類體裁基本沒有愛好。因此，相對于傳統(tǒng)閱讀課堂的體裁局限性，閱讀會在體裁方面更能滿足閱讀者的多樣化需求。

4.R.E.A.D.閱讀模式有助于加深思維討論

第四部分共兩道單項(xiàng)選擇題，分別調(diào)查兩組成員對于閱讀會和非閱讀會形式在思辨能力和討論引導(dǎo)方面的傾向態(tài)度，以了解R.E.A.D.閱讀模式作為第二課堂活動在思辨討論方面具有的優(yōu)勢。

表5 閱讀會和非閱讀會成員關(guān)于思辨能力方面的傾向態(tài)度

表5統(tǒng)計(jì)表明，閱讀會成員中，20人（66.6%）認(rèn)為閱讀會對于思辯能力提升很高或較高，5 人（16.7%）認(rèn)為是一般，5 人（16.7%）認(rèn)為較少，無提高的為零。非閱讀會成員中，零人認(rèn)為普通課堂方式對于自己思辨能力有很高或者較高提升，73 人（64%）認(rèn)為提高較少，41 人（36%）認(rèn)為無提高。結(jié)果表明，在R.E.A.D.模式中通過語篇作品思維角度和自我思維角度的比較和引導(dǎo)，閱讀會學(xué)習(xí)者思辨能力的傾向態(tài)度提升明顯高于非閱讀會成員。

表6 閱讀會和非閱讀會成員關(guān)于討論引導(dǎo)方面的傾向態(tài)度

表6 數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)表明，閱讀會全組的學(xué)習(xí)者認(rèn)為閱讀會的討論引導(dǎo)作用很高或較高，其他均為零。然而，非閱讀會組員中，零人認(rèn)為普通課堂關(guān)注討論引導(dǎo)作用，72 人（63.2%）認(rèn)為討論引導(dǎo)較少，42人（36.8%）認(rèn)為無引導(dǎo)。結(jié)果表明，R.E.A.D.閱讀模式的討論引導(dǎo)作用明顯高于非閱讀會形式。

5.R.E.A.D.閱讀模式加強(qiáng)綜合效果及其討論

本部分包括兩道單項(xiàng)選擇題和兩道簡答題，選擇題分別了解兩組成員對于閱讀會和非閱讀會形式在興趣和有效學(xué)習(xí)方式方面的傾向態(tài)度；簡答題分別了解閱讀效果和推薦原因。

在了解閱讀者的興趣態(tài)度方面，閱讀會全組成員對于閱讀會的興趣高。其在原因簡述部分表示，因?yàn)橥ㄟ^詢問他人和深度討論，可以順利深度理解閱讀內(nèi)容，從而易于保持高度的興趣與動機(jī)；而非閱讀會成員全組成員均表示對于課堂形式的閱讀興趣低，通常因?yàn)槠胀ㄩ喿x課課堂活動太少，且閱讀難度過高，因?yàn)闊o法順利完成閱讀而失去學(xué)習(xí)動機(jī)。有效的學(xué)習(xí)方式顯而易見能夠有效增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)，兩者的關(guān)聯(lián)非常緊密。

表7 閱讀會和非閱讀會成員關(guān)于有效的學(xué)習(xí)方式的傾向態(tài)度

表7 表明，在與有效的學(xué)習(xí)方式緊密關(guān)聯(lián)的參與動機(jī)方面，閱讀會組員中，2 人（6.7%）認(rèn)為正式學(xué)習(xí)形式學(xué)習(xí)效果最好，19 人（63.3%）認(rèn)為非正式學(xué)習(xí)形式學(xué)習(xí)效果最好，9 人（30%）認(rèn)為隱性學(xué)習(xí)形式學(xué)習(xí)效果最好，其他為零；非閱讀會組員中，10人（9%）認(rèn)為正式學(xué)習(xí)形式學(xué)習(xí)效果最好，68 人（60%）認(rèn)為非正式學(xué)習(xí)形式學(xué)習(xí)效果最好，36 人（31%）認(rèn)為隱性學(xué)習(xí)形式學(xué)習(xí)效果最好，其他為零。學(xué)習(xí)動機(jī)對于學(xué)習(xí)效果有著明顯的影響。第二課堂活動與R.E.A.D.模式結(jié)合，屬于非正式學(xué)習(xí)形式，能滿足個體的自我存在感需要，同時(shí)獲得大量隱性知識，從而在提高實(shí)踐智慧過程中提高程序性知識能力。

從簡答題答題情況來看，在閱讀效果方面，閱讀會組成員均表示閱讀會形式效果好，因?yàn)殚喿x材料難度適當(dāng)，活動多樣，閱讀節(jié)奏合適，通過討論互動可以順利地深度理解閱讀內(nèi)容，閱讀效果高；非閱讀會組成員均表示普通課堂閱讀效果低，因?yàn)殚喿x量太大，速度太快，活動單一，材料難度過高，導(dǎo)致閱讀理解和策略提升效果低。在推薦原因方面，閱讀會成員均表示會推薦R.E.A.D.模式，原因?yàn)椋河欣谔岣哒Z言文化知識，語言地道，文體多樣化，注重口語表達(dá)，關(guān)注個性學(xué)習(xí)，關(guān)注策略共享，有利于自我提升，討論氛圍民主自由，思辨能力提升意識強(qiáng)，成員分享機(jī)會多，有利于有效解決難點(diǎn)內(nèi)容等；而非閱讀會成員均未明確表示推薦英語課堂閱讀活動，也因此未提供推薦原因。

根據(jù)以上綜合效果部分的調(diào)查與分析，第二課堂R.E.A.D.模式中成員分享討論方式對于閱讀效果提升非常明顯，這與John Kavanagh 提出的非正式學(xué)習(xí)活動與團(tuán)隊(duì)成員分享自身知識和經(jīng)驗(yàn)可提高效果達(dá)90%的實(shí)驗(yàn)結(jié)果完全一致［19］。

三、大學(xué)生英語第二課堂R.E.A.D 閱讀模式研究結(jié)論與啟示

大學(xué)生對于第二課堂項(xiàng)目的學(xué)習(xí)需求主要集中在專業(yè)領(lǐng)域、創(chuàng)業(yè)就業(yè)、外語能力、個性發(fā)展、學(xué)業(yè)深造和社會能力六個方面［20］，以上需求均屬于程序性知識能力范圍。課堂學(xué)習(xí)目前是我國大學(xué)學(xué)習(xí)的主要方式，但是課堂學(xué)習(xí)時(shí)間有限，且大多側(cè)重陳述性知識強(qiáng)化，第二課堂是對課堂學(xué)習(xí)的有效補(bǔ)充，如果善加引導(dǎo)，可以極大地提高程序性知識能力。R.E.A.D.閱讀模式應(yīng)用于第二課堂的研究，為大學(xué)生英語程序性知識的有效提升提供了以下幾點(diǎn)啟示。

（一）通過難點(diǎn)詢問促進(jìn)程序性知識理解策略培養(yǎng)

英語語言學(xué)習(xí)者在閱讀過程中遇到難點(diǎn)內(nèi)容，一般很難通過自己查看資料解決問題，相對于普通英語閱讀課堂，R.E.A.D.閱讀模式在提供個人獨(dú)立閱讀機(jī)會的同時(shí)，也提供了小團(tuán)體學(xué)習(xí)策略的分享機(jī)會，閱讀者因此可以通過詢問主持教師，詢問主持，詢問成員的情景練習(xí)方式，有效解決閱讀過程中遇到的難點(diǎn)內(nèi)容，從而實(shí)現(xiàn)程序性知識能力策略培養(yǎng)的目標(biāo)。

（二）通過口語表達(dá)交流促進(jìn)程序性知識均等培養(yǎng)

學(xué)生口語能力發(fā)展不均，其口語表達(dá)參與度的影響因素為學(xué)生和教師兩個方面。一方面，影響學(xué)生參與度的主要因素有學(xué)生性格，學(xué)生學(xué)業(yè)成績，學(xué)生是否已知正確答案的自我認(rèn)知和英語語言表述受限情況［21］。另一方面，教師的交流行為方式顯著影響學(xué)生參與度和參與面［22］。相對于普通英語閱讀課堂，閱讀會因?yàn)閷?shí)行小團(tuán)體自愿學(xué)習(xí)形式，氛圍更放松，對于閱讀者的性格、學(xué)業(yè)成績水平、自我認(rèn)知情況以及其英語語言表述能力都能有一個更為細(xì)致的了解和把握，活動主持人也更容易從交流行為方面，根據(jù)成員反饋，進(jìn)行及時(shí)的積極調(diào)整，因此在口語表達(dá)情景交流環(huán)節(jié)能有效調(diào)節(jié)每位閱讀者的參與度和參與面，有效幫助其解決口語表述障礙，實(shí)現(xiàn)程序性知識能力均等培養(yǎng)的目標(biāo)。

（三）通過語篇欣賞促進(jìn)程序性知識平衡培養(yǎng)

相對于普通閱讀課堂的英語教材，R.E.A.D.模式的閱讀材料更具有多樣性和靈活性。該模式在語篇選取時(shí)要考慮原著語言形式，以保證閱讀材料的語言地道，即使詞匯不難也具有一定難度，以提供閱讀策略運(yùn)用的動機(jī)；也要考慮選取具有目標(biāo)語文化背景的材料，比如美國民間傳說，雖然不存在詞匯難點(diǎn)，但顯然存在文化理解障礙，因此提供即時(shí)處理障礙的能力培養(yǎng)機(jī)會，并充實(shí)閱讀者的語言形式和內(nèi)容。同時(shí)，選擇體裁時(shí)，不但需要考慮提供學(xué)習(xí)者感興趣的體裁，也需要考慮輔以適當(dāng)?shù)男畔㈩愺w裁，在吸引并保持學(xué)習(xí)者的閱讀興趣的同時(shí)，也能處理好體裁的整體平衡度。R.E.A.D.模式通過這種原著體裁多樣化靈活化選讀，可以顯著拓寬閱讀者的語篇欣賞角度和深度，實(shí)現(xiàn)程序性知識能力平衡培養(yǎng)的目標(biāo)。

（四）通過思辨討論促進(jìn)程序性知識深度培養(yǎng)

由于閱讀材料中出現(xiàn)閱讀者不熟悉的生疏內(nèi)容時(shí)，普通課堂英語閱讀者通常會選擇忽略。因此，個人閱讀時(shí)，內(nèi)容的生疏性會顯然影響閱讀的效率和效度。但在R.E.A.D.模式中，此種情況會有所改善，因?yàn)橛懻摃偈棺x者尋找自己無法理解、無法解決的內(nèi)容，會更傾向于提出問題，以尋求解答，因此促進(jìn)思維深度發(fā)展。同時(shí)，在尋求解答的討論過程中，可以習(xí)得、模仿和運(yùn)用思辨技巧，有效調(diào)節(jié)每個閱讀者的思辨角度和深度，從而實(shí)現(xiàn)程序性知識能力深度培養(yǎng)的目標(biāo)。

（五）通過綜合拓展第二課堂促進(jìn)程序性知識廣度培養(yǎng)

第二課堂屬于非正式學(xué)習(xí)范疇，因此具有“目的非功利性、發(fā)生場域的情境性、表現(xiàn)形式的非結(jié)構(gòu)性、過程的主體愉悅性等特征”［23］，具有理論知識應(yīng)用于實(shí)踐和從實(shí)踐中獲得經(jīng)驗(yàn)的完整自發(fā)過程。R.E.A.D.模式是第二課堂實(shí)踐活動的具體形式，以個人閱讀為基礎(chǔ)，基于國內(nèi)外閱讀文化，以自發(fā)團(tuán)體為開展形式，關(guān)愛尊重學(xué)生的個性發(fā)展，關(guān)注多樣化的實(shí)踐形式，強(qiáng)調(diào)參與者的組織協(xié)調(diào)和人際溝通，顯著提高閱讀理解和實(shí)踐能力，可以有效促進(jìn)程序性知識廣度培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

學(xué)習(xí)是個性化和社會性的有機(jī)結(jié)合，需要與一定的社會語境結(jié)合才可能產(chǎn)生真正的有效學(xué)習(xí)?；赗.E.A.D.模式的第二課堂活動能為英語語言學(xué)習(xí)創(chuàng)建一個真實(shí)的社交場合，形成同伴互動，形成有效交流的語境，在此語境中結(jié)合閱讀者個人對語篇的理解，在口語表達(dá)過程中發(fā)生情感代入，在討論中彼此互動發(fā)生自我提升，在應(yīng)用階段發(fā)生融會貫通。我國目前的語篇閱讀模式依然側(cè)重語篇結(jié)構(gòu)和陳述性知識的培養(yǎng)，忽視程序性知識的培養(yǎng)。本研究開展的基于R.E.A.D.模式的第二課堂活動模式，具有注重參與者閱讀理解、口語表達(dá)、語篇欣賞、思維討論能力和綜合效果良好五大優(yōu)點(diǎn)。在英語閱讀第二課堂推廣該模式，可以有效促進(jìn)程序性知識在策略、均度、平衡、深度和廣度各個方面的培養(yǎng)力度，通過參考國內(nèi)外第二課堂活動優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合我國地方本土模式，能夠?yàn)槲覈鐣枨蠛透咝Ｓ⒄Z人才能力培養(yǎng)這一供需矛盾的解決，和“程序性知識”的有效培養(yǎng)實(shí)施途徑，提供一定啟示。