“教學(xué)事件”指向教師還是學(xué)生？

劉生權(quán) 張悅?cè)?/p>

教學(xué)事件即教學(xué)活動，課堂上的一系列教學(xué)事件都是線形排列的教學(xué)活動。教學(xué)事件的設(shè)計(jì)，注重學(xué)習(xí)的外部條件，強(qiáng)調(diào)通過教者給出的外部刺激以激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)，似乎偏重于教。其實(shí)，教學(xué)事件并不應(yīng)當(dāng)指向教師，而應(yīng)當(dāng)指向?qū)W生。

一、教學(xué)事件的中心：落點(diǎn)于學(xué)生的操作行為，不落點(diǎn)于教師的操作行為

教學(xué)事件是加涅教學(xué)設(shè)計(jì)理論體系中的重要概念，也是國際公認(rèn)的教學(xué)概念。他有關(guān)教學(xué)設(shè)計(jì)的經(jīng)典著作《學(xué)習(xí)的條件與教學(xué)論》《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》中，沒有專門針對教學(xué)事件進(jìn)行嚴(yán)格意義上的定義性表述，但從教學(xué)的角度解釋了教學(xué)事件：“可以把教學(xué)看成是經(jīng)過有意識安排的，旨在支持內(nèi)部學(xué)習(xí)過程的一套外部事件。在本書的有些地方我們稱之為教學(xué)事件。它們的目的是引起有效學(xué)習(xí)的種種內(nèi)部過程。”[1]加涅認(rèn)為教學(xué)事件的價值在于為內(nèi)部學(xué)習(xí)過程提供最佳支持，以達(dá)到幫助學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的目的。我們也可以根據(jù)教學(xué)就是教學(xué)生學(xué)習(xí)的意思，把教學(xué)事件理解成教學(xué)生學(xué)習(xí)的事件。

構(gòu)成課堂教學(xué)過程的教學(xué)事件都有一個中心，這個中心就是教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)是學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的預(yù)期，學(xué)習(xí)結(jié)果是單位時間內(nèi)的終末狀態(tài)。因?yàn)榻虒W(xué)過程是一個確定并填補(bǔ)學(xué)習(xí)空間的過程，而學(xué)習(xí)空間是指教學(xué)目標(biāo)所確定的學(xué)習(xí)終末狀態(tài)與學(xué)習(xí)開始前學(xué)生原有的起始狀態(tài)之間的心理差距。教學(xué)的實(shí)質(zhì)就是要消除這種差距，改變學(xué)生的原有狀態(tài)，使其向教學(xué)目標(biāo)所確定的終末狀態(tài)變化。

根據(jù)教學(xué)論中教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該作業(yè)化表述的原理，這個終末狀態(tài)就是學(xué)生內(nèi)部心理所外化的操作行為，比如“理解擬人修辭手法”的內(nèi)部心理，可外化為“舉例解說擬人修辭手法”，或“從文中找出兩個擬人修辭手法的句子，并解說理由”。再如“把握寫人的特點(diǎn)”的內(nèi)部心理，可外化為“就班上某一同學(xué)寫一篇記敘文，能讓其他同學(xué)一讀就知道寫的是誰”。這個終末狀態(tài)必須是學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，而不可能是教師的教學(xué)行為。所以教學(xué)事件的中心，即作為學(xué)習(xí)結(jié)果預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，應(yīng)當(dāng)落點(diǎn)于學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，而不應(yīng)落點(diǎn)于教師的教學(xué)行為。

作為線形排列的教學(xué)事件，分為開端教學(xué)事件、過程教學(xué)事件、終末教學(xué)事件，任何一個教學(xué)事件都有相應(yīng)的教學(xué)中心，即教學(xué)落點(diǎn)。這些教學(xué)事件的落點(diǎn)都指向?qū)W生課堂學(xué)習(xí)結(jié)果的操作行為，不指向教師的操作行為。

二、教學(xué)事件的起點(diǎn)：取決于學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，不取決于教師的認(rèn)知結(jié)構(gòu)

教學(xué)目標(biāo)是人設(shè)置的，可以讓學(xué)生無法從起點(diǎn)到達(dá)終點(diǎn)，可以讓學(xué)生輕松地從起點(diǎn)到達(dá)終點(diǎn)，也可以讓學(xué)生略有難度地從起點(diǎn)到達(dá)終點(diǎn)。我們當(dāng)然選擇最后一種，這是教學(xué)目標(biāo)設(shè)置的理想境界。可是，學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)如何確定？奧蘇貝爾認(rèn)為，只有把新接收到的知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的舊知識聯(lián)系起來的學(xué)習(xí)，才是有意義的學(xué)習(xí)。我們認(rèn)為，只有讓學(xué)生在原有認(rèn)知的碼頭上起航，才能到達(dá)成功的彼岸。因此，學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)取決于學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。也就是說，單位時間內(nèi)的有效學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)以認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有認(rèn)知為保證。這個原有認(rèn)知外化到教學(xué)事件中來，就是教學(xué)事件的起點(diǎn)。

教學(xué)事件的起點(diǎn)有兩層意思，一是在課堂教學(xué)中，教學(xué)生學(xué)習(xí)新認(rèn)知以達(dá)到課堂目標(biāo)的起點(diǎn)（一般是第一個教學(xué)事件的起點(diǎn)）;一是在每個教學(xué)事件中，教學(xué)生學(xué)習(xí)新認(rèn)知以達(dá)到其教學(xué)事件目標(biāo)的起點(diǎn)。無論哪種起點(diǎn)都取決于學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，不取決于教師的認(rèn)知結(jié)構(gòu);無論哪種起點(diǎn)都是學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有認(rèn)知，不是教師認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有認(rèn)知。

筆者開設(shè)過《濟(jì)南的冬天》觀摩課，起初設(shè)置的教學(xué)目標(biāo)是“根據(jù)文章的抒情需要標(biāo)出朗讀第五段應(yīng)注意的重音和停連，進(jìn)行有感情的朗讀，且舉例解說這樣朗讀的語法理由與感情理由”，試教時發(fā)現(xiàn)學(xué)生并不能達(dá)到“舉例解說語法理由”的目標(biāo)。問題出在哪里？只從教師的認(rèn)知結(jié)構(gòu)出發(fā)，但并沒有從學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)出發(fā)。剛剛小學(xué)畢業(yè)升人初中的七年級學(xué)生連主語、謂語、賓語、定語、狀語、補(bǔ)語等句子成分都弄不清，何談“定語、狀語、補(bǔ)語與謂語要加以強(qiáng)調(diào)”的理由解說？這樣的語法知識，不要說在小學(xué)畢業(yè)生的認(rèn)知心理中是一片空白，即使現(xiàn)在的高中生也不一定清楚，因?yàn)樗麄儧]有進(jìn)行過較好的語法學(xué)習(xí)。有行家可能質(zhì)疑，為什么不介入“先行組織者”輔助學(xué)習(xí)呢？是的，課堂教學(xué)目標(biāo)是課堂教學(xué)終末時才可以達(dá)到的目的要求，需要經(jīng)過一個教學(xué)過程，包括介入“先行組織者”方可。然而，要弄清楚主語、謂語、賓語、定語、狀語、補(bǔ)語等句子成分的區(qū)別與聯(lián)系，即使花費(fèi)幾個課時的教學(xué)成本也不知道能否奏效。在單位時間內(nèi)的學(xué)習(xí)情況下，介入這個“先行組織者”的做法很不靠譜。

于是，筆者把朗讀處理的“語法理由”刪掉，以“根據(jù)文章的抒情需要標(biāo)出朗讀第五段應(yīng)注意的重音和停連，進(jìn)行有感情的朗讀，且作具體解說”為課堂教學(xué)目標(biāo)。課堂教學(xué)事件的起點(diǎn)是“復(fù)習(xí)重音和停連”，這個起點(diǎn)取決于學(xué)生剛剛學(xué)過的散文《春》朗讀時的“重音和停連”的原有認(rèn)知。這樣才使《濟(jì)南的冬天》教學(xué)目標(biāo)得以當(dāng)堂實(shí)現(xiàn)。

三、教學(xué)事件的排序：源自學(xué)生的心理邏輯，不源自教師的心理邏輯

課堂結(jié)構(gòu)是由一個個教學(xué)事件組成的線形結(jié)構(gòu)，其線形的排序是怎么確定的呢？

一個個教學(xué)事件組成了前因后果相連的活動程序。前者是后者的前提，后者是前者的結(jié)果，后者的結(jié)果又是后后者的前提。這一個個前提條件是從學(xué)生起點(diǎn)傾向及其行為到終點(diǎn)傾向及其行為的先決條件，包括必要條件和支持性條件兩類。必要條件是決定下一步學(xué)習(xí)必不可少的條件，即“使能目標(biāo)”。使能目標(biāo)是指在從起點(diǎn)到終點(diǎn)之間，學(xué)生的一系列前后因果相連的操作行為。從起點(diǎn)到終點(diǎn)相連的操作行為越多，使能目標(biāo)就越多，必要條件也越多。作為必要條件的使能目標(biāo)無論多與少，都源自學(xué)生的內(nèi)部心理，因?yàn)樾袨槭切睦淼耐饣?/p>

當(dāng)然，有效的學(xué)習(xí)除了必要條件，還得有一定的支持性條件。使能目標(biāo)意在促進(jìn)高一級心理傾向及其行為動作的產(chǎn)生，支持性條件則類似“催化劑”，有助于促進(jìn)新的學(xué)習(xí)。諸如“非常喜歡”“迫切希望”“冷靜想想”之類的情緒表現(xiàn)，能激勵學(xué)生深入學(xué)習(xí)。因此，教學(xué)事件的排序也不要忽視這些支持性條件的作用。

比如《材料作文兩種立意法》一課，課堂教學(xué)目標(biāo)為“運(yùn)用‘多中選一‘綜合多元的方法，給‘選擇性閱讀等四道材料作文題立意”。下面是幾個教學(xué)事件的目標(biāo)：

1.在20道材料作文題中，區(qū)別出10道多元意旨的材料作文題;

2.就10道多元意旨的材料作文，選擇其中的一元意旨作為該作文的立意;

3.就10道多元意旨的材料作文，綜合其多元意旨為一個意旨，以此作為該作文的立意;

4.運(yùn)用“多中選一”與“綜合多元”的方法，給“選擇性閱讀”“提問藝術(shù)”“交友”“課外輔導(dǎo)”等材料作文題立意。

“4”是最后一個教學(xué)事件的目標(biāo)，前三個目標(biāo)都是漸次達(dá)到終端目標(biāo)的使能目標(biāo)。每個目標(biāo)都是學(xué)生心理外化的行為動作，一個個環(huán)環(huán)相扣的行為動作就是一個個環(huán)環(huán)相扣的心理外化。因此，教學(xué)事件的排序源自學(xué)生的心理邏輯，不源自教師的心理邏輯。至于其中“迫切希望”“冷靜想想”等支持性條件，也屬于學(xué)生的心理狀態(tài)乃至心理邏輯，不屬于教師的心理狀態(tài)乃至心理邏輯。

四、教學(xué)事件的時間：依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)情，不依據(jù)教師的主觀預(yù)測

課堂教學(xué)中的任何一個教學(xué)事件，都需要足夠的時間作為保證，否則不僅影響該教學(xué)事件的有效完成，而且影響整個課堂教學(xué)目標(biāo)的有效實(shí)現(xiàn)。可是，語文課堂上的教學(xué)事件總存在一種“時間不足癥”，主要表現(xiàn)在學(xué)生的學(xué)習(xí)活動上。教師安排與組織學(xué)生閱讀、寫作、答題或討論等學(xué)習(xí)活動，往往不等學(xué)生完成就草草收場。學(xué)生閱讀一篇文章或一部分文字，很明顯學(xué)生還沒有讀完，更談不上邊讀邊思考，就被教師叫停，要他們回答教師預(yù)設(shè)的問題。學(xué)生進(jìn)行小組討論，往往還沒有經(jīng)過一輪發(fā)言，就被教師打斷。

每個教學(xué)事件都有學(xué)生必須要達(dá)到的使能目標(biāo)，如果教學(xué)事件的主要內(nèi)容——學(xué)生的學(xué)習(xí)活動——都沒有足夠的時間保證，真正的學(xué)習(xí)就不會發(fā)生，使能目標(biāo)就不可能實(shí)現(xiàn)。前一個教學(xué)事件的使能目標(biāo)不能實(shí)現(xiàn)，后一個教學(xué)事件就無法開展，課堂教學(xué)的線形結(jié)構(gòu)就會“斷裂”。

許多教師在備課的時候，單方面從教的角度設(shè)計(jì)了一系列所謂的環(huán)節(jié)或板塊，一分鐘干什么，兩分鐘干什么，似乎“環(huán)環(huán)相扣”。須知，設(shè)計(jì)教學(xué)事件，建立教學(xué)結(jié)構(gòu)，控制教學(xué)節(jié)奏，要點(diǎn)不在“教”的方面，不應(yīng)當(dāng)依照教師事先設(shè)定的“教師做什么”的時間表來進(jìn)行，而應(yīng)該依據(jù)學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)情況及其接受能力。

請看《濟(jì)南的冬天》另一課時“以畫賞文”的課案提綱：

[教學(xué)事件一]整體感知，約三分鐘。

讓學(xué)生朗誦全文，陳述第一感受，引出“文中有畫”。

[教學(xué)事件二]教師示范，約十分鐘。

老師示范根據(jù)“高低”“遠(yuǎn)近”“點(diǎn)面”“疏密”“色彩”“虛實(shí)”等繪畫式寫法，在“小山環(huán)抱圖”一段文字中找到所用的寫法，進(jìn)行“以畫賞文”的解說，并推出“以畫賞文”的一般方法。

[教學(xué)事件三]學(xué)生嘗試，約十分鐘。

讓學(xué)生試著按照老師“以畫賞文”的解讀方法，對“雪后初晴圖”一段文字進(jìn)行審美欣賞，并陳述其具有特點(diǎn)的欣賞方法。

[教學(xué)事件四]集體互動，約十分鐘。

讓學(xué)生在小組中按照老師“以畫賞文”的解讀方法，對“城外遠(yuǎn)山圖”一段文字進(jìn)行審美欣賞，陳述其具有特點(diǎn)的欣賞方法。

[教學(xué)事件五]學(xué)生展示，約十分鐘。

讓學(xué)生在全班按照老師“以畫賞文”的解讀方法，對“空靈水晶圖”一段文字進(jìn)行審美欣賞，并陳述“以畫賞文”的一般方法。

五個教學(xué)事件都表達(dá)了一個“以畫賞文”的教學(xué)中心，這個中心也落點(diǎn)于學(xué)生的操作行為。五個教學(xué)事件也組成了一個線形的課堂結(jié)構(gòu)，前后因果相連，符合學(xué)生學(xué)習(xí)的心理邏輯。可惜，第一個教學(xué)事件“整體感知”安排三分鐘遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，因?yàn)槔收b一遍課文就要四五分鐘。后面四個教學(xué)事件均十分鐘一個，除了“二”（只是教師示范），“三”“四”“五”（需要教學(xué)互動）時間仍然不夠。學(xué)生的學(xué)習(xí)沒有足夠的時間作保障，整個課堂教學(xué)勢必失敗。

教學(xué)事件的時間安排，首先應(yīng)當(dāng)考慮學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際情況，尤其是新知學(xué)習(xí)的接受能力。學(xué)生對某段文字既要能審美解讀，又要能“陳述其具有特點(diǎn)的欣賞方法”，要達(dá)到這樣的使能目標(biāo)，上述“三”“四”“五”三個教學(xué)事件所需要的組織、反饋、調(diào)整、重復(fù)等活動，十分鐘顯然不夠，至少放寬到十五分鐘。怎么修改？不妨把“學(xué)生嘗試”“集體互動”二者合并，整節(jié)課設(shè)置四個教學(xué)事件即可。

五、教學(xué)事件的形式：受制于學(xué)生的發(fā)展需要，不受制于教師的講授需要

很多語文教師習(xí)慣于把上課說成講課，如“今天講《往事依依》，明天講《幼時記趣》”，幾千年的語文教學(xué)都是這樣口耳授受，我講你聽。殊不知，講了不等于教了;聽了，不等于學(xué)了。

絕大多數(shù)語文教師只關(guān)注講什么，不關(guān)注教什么，尤其是教什么語文本領(lǐng)。沒有很好地思考“學(xué)生真的在學(xué)語文嗎”“學(xué)生到底學(xué)會了什么語文本領(lǐng)”，其根本原因是他們不知道思考或如何思考這類問題。盡管大家都知道“以學(xué)生為本”，乃至“讓學(xué)生永遠(yuǎn)站在舞臺的中央”，可實(shí)際教學(xué)中，語文教師基本是課堂的壟斷者與專制者，以前的“滿堂灌”淪落為現(xiàn)在的“滿堂問”或“滿堂講與問”。

教學(xué)事件的呆板與單一造成了學(xué)生學(xué)習(xí)的機(jī)械與枯燥，嚴(yán)重剝奪了學(xué)生主動學(xué)習(xí)的權(quán)利。我們應(yīng)當(dāng)徹底改變“滿堂問”“滿堂講與問”的教學(xué)事件，設(shè)計(jì)與取用適合學(xué)生發(fā)展需要的教學(xué)事件。變教師本體為學(xué)生本體的“學(xué)生提問”“學(xué)生朗誦”“學(xué)生作業(yè)”“學(xué)生演講”……

至于課堂小結(jié)，有“教師口頭總結(jié)”“教師板書總結(jié)”“教師提問總結(jié)”……當(dāng)然不少語文課連這樣的教學(xué)事件都沒有，教學(xué)戛然而止，甚至還拖堂。沒有課堂小結(jié)不符合上課原理，一如編筐織簍，必須收口，否則前功盡棄。讓學(xué)生真正站在舞臺的中央，得讓學(xué)生做學(xué)習(xí)的主人，課堂小結(jié)必須變教師本體為學(xué)生本體，可以讓學(xué)生小結(jié)，最好做實(shí)現(xiàn)課堂目標(biāo)的作業(yè)。比如課堂目標(biāo)是“根據(jù)轉(zhuǎn)折句分析文章層次”，課堂小結(jié)可以由學(xué)生在下課前做一道檢測這個目標(biāo)的作業(yè)題——“根據(jù)轉(zhuǎn)折句分析下面一段文章的層次”。

從課程學(xué)理上看教學(xué)事件，其中心設(shè)置應(yīng)當(dāng)落點(diǎn)于學(xué)生的操作行為，而不落點(diǎn)于教師的操作行為;其邏輯起點(diǎn)應(yīng)取決于學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而不取決于教師的認(rèn)知結(jié)構(gòu);其順序安排應(yīng)源于學(xué)生的心理邏輯，而不源于教師的心理邏輯;其時間預(yù)算應(yīng)依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)情，而不依據(jù)教師的主觀預(yù)測;其組織方式應(yīng)受制于學(xué)生的發(fā)展需要，而不受制于教師的講授需要。一言以蔽之，教學(xué)事件只有指向?qū)W生，而不指向教師，才能真正讓學(xué)生站在舞臺的中央。

參考文獻(xiàn)

[1]R.M.加涅，W.W.韋杰等，教學(xué)設(shè)計(jì)原理（第五版）[M].王小明，龐維國，等譯，上海：華東師范大學(xué)出版社，2007：11.