指向核心素養(yǎng)的寫作課程內(nèi)容重構(gòu)

世界經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）于1997年啟動素養(yǎng)研究，吹響了21世紀國際課程改革的號角。我國從2014年開始研制《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》，拉開了指向核心素養(yǎng)的課程改革的序幕。根據(jù)OECD2015年的界定，“素養(yǎng)不只是知識與技能，它是在特定情境中通過利用和調(diào)動心理社會資源（包括技能和態(tài)度）以滿足復(fù)雜需要的能力”Ⅲ。核心素養(yǎng)是課程的育人總目標，需要通過一系列課程教學的改革以落到實處：在課程價值上，要從知識導(dǎo)向轉(zhuǎn)向應(yīng)用導(dǎo)向，培養(yǎng)學生應(yīng)用學科知識解決真實問題的能力;在課程內(nèi)容上，要從學科本位系統(tǒng)知識的傳授轉(zhuǎn)向生活本位的真實情境、典型任務(wù)的完成，強化課程內(nèi)容與真實情境的關(guān)聯(lián);在教學方式上，要從單純的知識傳授與技能的反復(fù)操練，轉(zhuǎn)向任務(wù)驅(qū)動下知識、技能、態(tài)度、價值觀的整合，強調(diào)學生參與、專題探究與深度學習。

在國內(nèi)外課程改革的背景下，寫作教學也正在發(fā)生一系列變化，面臨新課改背景下全新的挑戰(zhàn)與機遇。其一，素養(yǎng)本位下的寫作教學必須面向現(xiàn)實生活，培養(yǎng)學生互動地利用書面語言的能力，以更好地與他人合作、溝通與交流;其二，連通現(xiàn)實世界的真實的寫作任務(wù)，將成為寫作課程與教學內(nèi)容的核心構(gòu)成，因此，幫助學生通過寫作解決復(fù)雜、多變、綜合情境中的各種問題，將代替以往“教寫作”的教學觀;其三，隨著“學習任務(wù)群”“大單元教學”“群文閱讀”以及“專題學習”等新概念的提出，課程與教學內(nèi)容表現(xiàn)出明顯的“綜合化”“跨界性”特征，聽說讀寫的貫通、學科界限的打破，使寫作成為復(fù)雜活動鏈上的一環(huán);其四，隨著媒介革命的發(fā)生，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)全面興起，寫作的表達與傳播方式由靜態(tài)紙質(zhì)媒介延伸到動態(tài)網(wǎng)絡(luò)媒介。自媒體寫作、圖像化表達、互動娛樂的寫作訴求，以及讀者的深度參與……真實世界里寫作的數(shù)字化、全民性、交互性、娛樂性與碎片化等特征，也使我們不得不反思寫作教學是否能在學科、學生和社會之間找到一條平衡之路。所有這些變化，都對中學寫作教學落實素養(yǎng)教育提出了新的挑戰(zhàn)。

一、文章寫作：百年語文寫作課程內(nèi)容取向

從1903年語文獨立設(shè)科以來，語文學科的寫作課程內(nèi)容構(gòu)筑在與“文學寫作”相對的“文章寫作”體系之上，以“文章作法”為核心。而“實用”是語文獨立設(shè)科以來寫作教學一以貫之的內(nèi)在追求。只不過在如何通向“實用”的課程目標上，經(jīng)過百余年的尋覓與探索，最終并沒有走出形式（“文體”）和內(nèi)容（“真情實感”）的藩籬。

1908年6月，商務(wù)印書館發(fā)行了清末廢科舉、設(shè)學堂后所編寫的第一套《中學國文教科書》，該套教材在選文上依循姚鼐《古文辭類纂》的體例，不收古代周秦的經(jīng)文，不選詩詞曲的韻文，而選擇一般“試課論說文字”“淺顯書信記事文法”等“官私實用”的文章。同年9月商務(wù)印書館推出由吳曾祺編纂的《中學國文教科書》，選文體例基本不變，編者在“例言”中這樣解釋編寫指導(dǎo)思想：“學生至人中學堂，多讀經(jīng)書，漸悉故事，此時急宜授以作文之法?！盵2]也就是說，教材選文的目的是讓學生學習作文之法，而這個“文”，指的就是“官私實用”的應(yīng)用文章。這套教材，一直使用到1919年，對后來的寫作課程實用導(dǎo)向產(chǎn)生了深遠的影響。語文獨立設(shè)科前，傳統(tǒng)教育中的寫作是以八股文為范本的應(yīng)試取向，而設(shè)學堂辦新式教育后，無論是閱讀還是寫作都高舉致用的旗幟。只是由于在新舊教育交替期，語文課程內(nèi)容建構(gòu)還處于摸索階段，這時期的寫作教學總體上是隨教材選文學習傳統(tǒng)古文的寫作規(guī)范，寫作知識多以眉批、總批和圈點的形式散見于教科書中，而寫作知識的骨架是姚鼐在《古文辭類纂》中所提出的基于用途標準的文體分類法。

寫作課程知識系統(tǒng)化的自覺建構(gòu)是從二十世紀二十年代開始的，陳望道等人引進了西方的文體分類后，寫作課程內(nèi)容轉(zhuǎn)向“文章作法與文體知識并重”。二十年代，陳望道、葉圣陶和梁啟超都對寫作知識進行了系統(tǒng)研究，各自建構(gòu)了寫作知識體系，如表1所示。

1929年《初級中學國文暫行課程標準》規(guī)定寫作課程的總目標是“養(yǎng)成運用語體文及語言充暢地敘說事理及表情達意的技能”;到高中要求“繼續(xù)養(yǎng)成學生運用語體文正確周密雋妙地敘說事理及表達情意的技能，并依學生的資性及興趣，酌量使學生練習用文言寫作的能力”。[3]

結(jié)合表1的知識及1929年的課程標準可以看出，語文學科寫作課程內(nèi)容在二十年代末迎來一次進階：基于現(xiàn)代文體分類的語體文寫作技巧，構(gòu)成寫作課程內(nèi)容的主體。記敘文抒情文、說明文抒情文、議論文應(yīng)用文，形成初中寫作課程內(nèi)容在文體訓(xùn)練上既彼此聯(lián)系又各有側(cè)重的序列。此外，一些寫作活動也成為輔助性的課程內(nèi)容，包括故事、傳說、演說及新聞等的記錄，教室聽講的筆記，課外讀書的筆記，從體裁看，大抵是訓(xùn)練學生寫實的敘述技巧，由此可見記敘文寫作是課程內(nèi)容的重中之重。

改革開放后，語文課程在寫作知識上重新作了整理，進一步明確了以記敘文、說明文、議論文、應(yīng)用文的文體規(guī)范和表達技巧為核心的寫作知識體系。此后，一直到2000年，“普通文+特殊文”的文體寫作技巧訓(xùn)練一直是中學寫作教學的重頭戲。

綜上所述，現(xiàn)代語文學科建立以來始終堅持為人生的實用課程觀，具體到寫作教學領(lǐng)域，把對實用寫作的追求放在了文體選擇上，一方面選擇了記敘文、說明文、議論文這三種“普通文”，進行“一般”的實用寫作技能訓(xùn)練;另一方面，選擇了具體的應(yīng)用文如條據(jù)、書信、報告等作為“特殊”的文體規(guī)范訓(xùn)練，總體上是用文體知識統(tǒng)攝了謀篇布局、選材組織等篇章寫作知識和審題、立意、起草、修改等過程寫作知識，最終，課程目標落在了掌握與文學寫作相對的“文章寫作”技巧上。

那么，對“實用”文體的選擇，是否達到了實用寫作能力的培養(yǎng)呢？筆者曾經(jīng)在《寫作教學內(nèi)容新論》中專門分析過這個問題。通過“一般+特殊”的實用文寫作，并不能有效地培養(yǎng)學生的實用寫作能力。一個世紀以來，所謂的“實用寫作”教學其實“陷入了目標與效果相背離的尷尬境地”。一方面，記敘文、議論文、說明文的訓(xùn)練不足以培養(yǎng)學生未來所需的實用寫作能力;另一方面，耽于格式模仿的具體應(yīng)用文的訓(xùn)練，這類教學內(nèi)容被大多數(shù)教師所拋棄。[4]除此之外，“文章作法”訓(xùn)練解決不了學生寫作興趣與思維發(fā)展的問題，而這卻是真實而有效的表達必不可少的雙翼。

二、任務(wù)型寫作：素養(yǎng)本位下寫作課程內(nèi)容的應(yīng)然選擇

1.任務(wù)型寫作的內(nèi)涵、特征

任務(wù)型寫作在語文課程領(lǐng)域還沒有一個統(tǒng)一的稱謂，近十年來，它以“真實寫作”“交際語境寫作”“任務(wù)驅(qū)動型寫作”“任務(wù)寫作”等各種概念進入研究者和一線教師的視野。

任務(wù)型寫作有兩種不同的理論依據(jù)，分別是語言習得理論和社會建構(gòu)主義理論。語言習得理論主張，“學習者實際上需要的是不僅有在不同情景以及不同的語境中反復(fù)接觸含有這項語法規(guī)則的實踐機會，而且他們還需要在不同的情境中使用這些固定的表達方式，從而逐漸發(fā)展自己的語言系統(tǒng)”;社會建構(gòu)主義理論認為，“學習和發(fā)展是社會合作活動。這種活動是無法被教會的，知識是由學習者個人建構(gòu)的，而不是由他人傳遞的。這種建構(gòu)發(fā)生在與他人交往的環(huán)境中，是社會互動的結(jié)果”。[5]從兩種不同的理論基礎(chǔ)出發(fā)，任務(wù)型寫作在語文課程中也有兩種樣式。一種以語言習得理論為基礎(chǔ)，走的是任務(wù)型語言教學的途徑，把寫作視為言語交際活動。因此，“任務(wù)”通常被局限在交際領(lǐng)域，所謂“任務(wù)型寫作”，就是在社會生活的具體語境下，利用書面文字，與他人進行有目的、互動的交際活動。交際性是它的第一特征，除此之外，目的性（目標性的任務(wù)）、真實性（真實世界的任務(wù)）也是它的突出特征。近幾年出現(xiàn)在全國各地中高考語文試卷中的“任務(wù)型寫作”，多屬此類。比如2017年溫州中考寫作題，情境是“臨近期末考試，音樂課經(jīng)常被其他學科占用”，任務(wù)是“寫一封信，向校長反映，希望校長解決這個問題”;2019年的全國卷I寫作題，任務(wù)是寫演講稿，向本校同學倡議“熱愛勞動，從我做起”。這兩道題中的任務(wù)，就是很典型的日常生活中的交際活動。還有一種任務(wù)型寫作，它主要依據(jù)的不是語言理論，而是學習理論，核心是社會建構(gòu)主義理論，強調(diào)“任務(wù)”的如下特征：真實性，通過寫作解決的是現(xiàn)實世界的問題，唯其如此，寫作才變得有意義;挑戰(zhàn)性，提出具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)以激發(fā)學生主動參與、積極探究;創(chuàng)造性，學生通過完成任務(wù)把所學的知識與技能運用到實際中，并在生長性的經(jīng)驗中建構(gòu)自己的知識?；趯W習理論的任務(wù)型寫作，其任務(wù)不限于交際任務(wù)，而是擴展到所有需要借助寫作知識與技能去解決的現(xiàn)實世界的問題，從簡單的日常交際到專業(yè)的工作再到高水平的科學研究?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版）》把語文實踐活動情境分為個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境，這樣的情境分類也許已經(jīng)說明，語文課程倡導(dǎo)的應(yīng)該是上述第二種任務(wù)型寫作。

2.從文章寫作到任務(wù)型寫作：素養(yǎng)培育的必然選擇

（1）文章寫作是分解，任務(wù)型寫作是整合

以文章寫作為課程內(nèi)容，是把寫作知識拆解成文章體式、表達技巧、篇章結(jié)構(gòu)等細碎的知識點，然后通過知識短文學習、范文模仿和命題作文操練的方式，掌握文章寫作技巧。其目的是通向?qū)懽鞯碾p基——基礎(chǔ)知識和基本技能。這種教學模式背后的寫作學習觀是：寫作是一項復(fù)雜的活動，需要綜合運用多種能力。正因為復(fù)雜，所以需要將能力分解成簡單的知識點逐項練習，掌握了足夠的知識點，也就形成了寫作能力。但問題恰恰出在這里，分解式的技巧訓(xùn)練沒有辦法自動整合成復(fù)雜的寫作能力，中小學十二年的寫作“雙基”訓(xùn)練，也無法使學生獲得在真實世界自主、自信、自在地寫作的素養(yǎng)?！鞍凑战裉旌诵乃仞B(yǎng)培養(yǎng)模式，我們所訴求的是發(fā)現(xiàn)學習、探究學習或者建構(gòu)學習?！盵6]在寫作教學上，先分解后整合的方式要反過來，首先給學生提供一個真實、復(fù)雜的問題隋境，讓學生為了完成這個情境任務(wù)，主動去調(diào)取知識、關(guān)聯(lián)情境、整合運用，從復(fù)雜問題出發(fā)，最后再回到復(fù)雜問題中去。以情境任務(wù)去統(tǒng)攝知識、技巧，激發(fā)學生主動參與、自我建構(gòu)。在這個過程中，知識因為與情境關(guān)聯(lián)、被主體需要，產(chǎn)生了功能性（運用知識解決了問題），于是具有了“活性”，而這“活性”隨著一次次的運用而不斷增強，最終積淀成為個體的寫作素養(yǎng)。

（2）從文章寫作到任務(wù)型寫作：超越文體

文章寫作的目的和結(jié)果都指向文章。在較短的時間內(nèi)寫600～800字的文章，做到中心突出、內(nèi)容充實、結(jié)構(gòu)完整、語句通暢，是文章達標的要求。語文課程中的文章寫作與真實世界的寫作存在三個不可調(diào)和的沖突。第一，真實世界的寫作呈現(xiàn)的結(jié)果不一定是文章，而是涵蓋了字、詞、句、段、篇乃至整本書在內(nèi)的所有語篇形式。短文章的訓(xùn)練顯然無法滿足處理真實世界各種語篇寫作挑戰(zhàn)的需要。第二，文章寫作所練習的文體與真實世界的文體難以對接。比如，真實世界并沒有學校所練習的記敘文，只有總結(jié)、簡歷、新聞報道、自薦信等具體的敘事類文體。文體訓(xùn)練沒有真正下沉，造成文章作法難以遷移。第三，文章寫作割裂了與具體情境的聯(lián)系，使得寫作從完整的活動鏈上脫落，變成了真正意義上的“閉門造車”，難度升級，趣味減少。

任務(wù)型寫作彌補了文章寫作的不足。任務(wù)型寫作的真實性體現(xiàn)在情境的真實上，所挑戰(zhàn)的任務(wù)來自現(xiàn)實背景，任務(wù)往往是多形式的組合。以“整本書閱讀與研討”這樣一個課程內(nèi)容為例，所涉及的寫作任務(wù)可能是筆記、提綱、思維導(dǎo)圖、旁批、隨筆、評論或研究論文等多任務(wù)的綜合。情境的真實性賦予寫作以意義，學生建立起寫作與當下生活和未來工作之間的聯(lián)系，這個聯(lián)系可以增強學習的動機。《普通高中語文課程標準（2017年版）》在“教學建議”中規(guī)定，“創(chuàng)設(shè)綜合性學習情境，開展自主、合作、探究學習”。因此，理想的任務(wù)型寫作，將會呈現(xiàn)聽說讀寫的綜合化、課內(nèi)外一體化和跨學科整合的特征，這有助于還原寫作真實的活動鏈，使寫作成為有機的活動鏈上的一環(huán)，人們通過寫作促進閱讀、思考、學習與互動，并通過寫作結(jié)果展示、評價與反思活動成效。

從文章寫作到任務(wù)型寫作，是寫作課程內(nèi)容的一次深刻的轉(zhuǎn)型，說明百年語文課程在寫作“實用性”的追求上，實現(xiàn)了對文體的超越，從文體選擇轉(zhuǎn)向?qū)懽鞣绞降淖兏铩?/p>

三、任務(wù)型寫作課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化

從文章寫作到任務(wù)型寫作，轉(zhuǎn)型率先通過寫作測評來傳達。這一方面是因為始于2000年的PISA（國際學生評估項目）測評的成功實踐，使世界各國開始關(guān)注指向素養(yǎng)測評的情境化試題的編寫。另一方面，2004年啟動的高中新課程改革方案，其中心就是“新課程·新理念·新高考”，高考改革成為本輪課改的排頭兵。2015年，為解決材料作文宿構(gòu)和套作的問題，全國卷I和卷Ⅱ嘗試在材料作文中加入任務(wù)型指令，任務(wù)驅(qū)動型寫作迅速升溫，成為中學寫作教學的一種潮流。

但是在教材領(lǐng)域，任務(wù)型寫作的相關(guān)內(nèi)容編寫尚處于摸索階段。統(tǒng)編初中語文教材中的寫作內(nèi)容，基本還是延續(xù)了“文章寫作”的傳統(tǒng)，“從培養(yǎng)學生的寫作興趣和良好的寫作習慣開始，逐步培養(yǎng)記敘文、說明文、議論文等各類文體及游記、書信、小傳等實用類文本的寫作能力”[7]。2019年9月份開始試用的統(tǒng)編高中語文教材，為了保證寫作教學的序列性，也采取了守正的做法，“必修教材重點關(guān)注文類的寫作，以復(fù)雜記敘文、事理說明文、議論性文章的寫作為主，適當穿插詩歌、散文等文學作品創(chuàng)作和綜述、演講詞、文學點評等實用性文本的寫作;選擇性必修教材則從寫作流程的角度，引導(dǎo)學生關(guān)注材料的積累和運用、深化理性思考、學會審題立意、善于修改文章等”[8]。教材層面的任務(wù)型寫作，在高中主要以讀寫融合的方式融人“單元學習任務(wù)”中，“從單元閱讀中生發(fā)寫作任務(wù)，以一定情境下的任務(wù)作驅(qū)動，有利于激發(fā)學生寫作的興趣，也有利于培養(yǎng)學生寫作關(guān)注讀者、關(guān)注生活的意識”[9]。初中則主要融合在“活動·探究”單元，通過“活動”情境創(chuàng)設(shè)，促成“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”的一體化設(shè)計。但是這樣一來，寫作教學的隨意性就成為不可避免的問題。因此，在教材總體框架下，探索“學習任務(wù)群”中寫作任務(wù)的結(jié)構(gòu)化設(shè)計，是亟待解決的突出問題。

任務(wù)型寫作中情境任務(wù)的結(jié)構(gòu)化設(shè)計，可通過以下兩條途徑做到：

1.從目標出發(fā)作逆向設(shè)計

任務(wù)型寫作教學的目標是引導(dǎo)學生通過言語實踐活動解決現(xiàn)實世界的真實問題，以培養(yǎng)功能性地運用知識的語文綜合素養(yǎng)。因此，寫作任務(wù)的設(shè)計可以從語文學科核心素養(yǎng)的四個方面出發(fā)，創(chuàng)設(shè)有助于促進語文關(guān)鍵能力提升的情境化任務(wù)。設(shè)計的思路如下：（1）確定核心素養(yǎng)的一個方面;（2）明確該核心素養(yǎng)的若干層次;（3）借助一定的理論或研究成果，析出每一個目標層次可以開展的探究專題或主題（重點）;（4）圍繞專題或主題，確定學生在現(xiàn)實世界可能遇到的問題（難點）;（5）根據(jù)問題創(chuàng)設(shè)情境與任務(wù)。表2是以“文化傳承與理解”為例展示的框架結(jié)構(gòu)。

2.從情境類型出發(fā)設(shè)計任務(wù)框架

情境是指應(yīng)用知識與技能于現(xiàn)實世界的具體條件。現(xiàn)實世界的情境一直是素養(yǎng)教育的核心。任務(wù)型寫作要求創(chuàng)設(shè)真實或模擬真實的情境，就是盡量把學生在現(xiàn)實世界中遇到的挑戰(zhàn)和問題呈現(xiàn)給學生，因此，情境的真實性是任務(wù)真實性的前提。從情境類型出發(fā)去設(shè)計寫作任務(wù)，可以幫助教師和學生均衡而全面地使用不同的問題情境，以獲得解決現(xiàn)實問題的豐富經(jīng)驗。

不同學科、不同測試項目在情境分類上存在差異。如PISA閱讀測試中的情境分為個人的、教育的、公共的、社區(qū)的四種，數(shù)學測試中的情境分為個人的、職業(yè)的、社會的、科學的四種，科學測試中的情境分為個人的、社會的、全球的三種?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版）》則在命題建議中把語文實踐活動情境分為個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境三類。根據(jù)課標的分類，任務(wù)型寫作的設(shè)計思路如下：（1）確定情境的具體類型;（2）列舉該情境中常見的寫作樣式（重點）;（3）分析每一種寫作樣式，析出學生需要通過此種寫作去解決或解釋的典型問題（難點）;（4）根據(jù)問題創(chuàng)設(shè)情境與任務(wù)。具體見表3。

當然，上面所分析的兩種任務(wù)型寫作課程內(nèi)容的設(shè)計路徑并非全部.還存在其他一些可行的途徑。比如，從文體出發(fā)，選擇學生在未來的生活、學習和工作中經(jīng)常用到的文體或文類，如調(diào)查報告。又比如，可以根據(jù)具體的寫作目的——娛樂、抒情、說服、學習、溝通等，對寫作活動或樣式進行分類，在此基礎(chǔ)上創(chuàng)設(shè)情境任務(wù)，也是可行的。創(chuàng)設(shè)情境任務(wù)，對一線教師來說可能不會覺得挑戰(zhàn)太大。對于課程與教材專家而言，最重要的是在深刻理解情境、任務(wù)、能力要素的基礎(chǔ)上，去設(shè)計任務(wù)型寫作的內(nèi)容框架，至于具體的情境任務(wù)創(chuàng)設(shè)，應(yīng)該留給一線教師更多自由，讓他們?nèi)グl(fā)揮主觀能動性和創(chuàng)造性。

從文章寫作到任務(wù)型寫作，寫作課程內(nèi)容轉(zhuǎn)變了，下一個更為迫切的議題是：從“情境和任務(wù)”“溝通和交流”“聯(lián)結(jié)與整合”三個維度，去建構(gòu)全新的寫作知識體系。這是后話。

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