再說語文教學內(nèi)容與形式

張心科

教學內(nèi)容指“教什么”，包括課文的內(nèi)容與形式，以及借助課文學習所獲得的語文知識與技能等。教學形式指“怎么教”，包括教學過程、手段（媒介）和方法等。筆者在《閱讀教學重建：精要的內(nèi)容與適宜的形式》一文中分析過二者的地位及關系，概述過近年來有關其研究的現(xiàn)狀，并重新思考教學內(nèi)容與形式生成的內(nèi)在機制，最后提出閱讀教學要確定精要的教學內(nèi)容、選擇與之相適應的教學形式的命題。這里在梳理已有論述的基礎上，再結合以研究教學過程、方法（“教學過程最優(yōu)化”“設計教學法”）著稱的蘇聯(lián)教育學家巴班斯基、美國教育學家克伯屈的相關論述，進一步分析當前學術界對語文教學內(nèi)容與教學形式的不當認識，提出新的思考路徑。

一

當前學術界對語文教學內(nèi)容與教學形式的地位和作用有所混淆。在21世紀初發(fā)起的語文教學內(nèi)容重構運動過程中，有些人認為內(nèi)容重要，形式不重要。如有學者就指出，關于教學內(nèi)容與教學方法“何者為主導的問題，答案幾乎是不言自明的，當然是以教學內(nèi)容為主導”，就像巴班斯基說的，“是教學目的和內(nèi)容‘選擇方法，而不是其相反”。語文教學內(nèi)容重構論者進而據(jù)此否定包含教學方法在內(nèi)的教學形式的重要性。其實，巴班斯基在其所著的《教學過程最優(yōu)化：一般教學論方面》中是這樣闡述的：“在教學過程中可以區(qū)分出這樣一些基本成分：由社會所決定的教學目的，教學內(nèi)容，教學條件，教師和學生活動的組織形：式，師生活動的方法，教學結果的分析和自我分析。”可見，他所說的“教學過程”并非僅指一堂課上由不同的教學環(huán)節(jié)組成的某種結構（狹義的“教學過程”），而是指整個的教學流程（廣義的“教學過程”），包含了多種成分，不僅僅要達到現(xiàn)在教學內(nèi)容重構論者所主張的教學內(nèi)容確定的恰當，其他成分也都需要努力達到“最優(yōu)化”。他在主編的《中學教學方法的選擇》中認為，整個教學流程包括確定“教學的目的和任務”，選定“教學內(nèi)容”，選擇“教學方法”，安排“教學組織形式”（課堂教學過程），測評“教學結果”，而不僅僅是選定“教學內(nèi)容”。他還用廣義的“教學方法”來指稱“教學形式”，并認為“教學方法富有內(nèi)容上的明確目的性”，“教學目的和內(nèi)容‘選定方法”。

也就是說，教學內(nèi)容的確定與教學形式的安排是整個教學流程中的兩個重要步驟，當教學內(nèi)容確定好之后，適宜的教學形式就變得十分重要。巴班斯基只是指出教學內(nèi)容與教學形式的關系，即教學內(nèi)容“選定”了教學形式，即便他真的認為教學內(nèi)容比教學形式更重要，也不等于說他認為教學形式不重要，更何況巴班斯基可能是20世紀研究教學形式最著名的教育學家，他提出的“最優(yōu)化”理論重中之重就是研究教學形式的最優(yōu)化，《教學過程最優(yōu)化：一般教學論方面》《中學教學方法的選擇》是他的代表性論著。巴班斯基在這兩本書中很少討論教學內(nèi)容，在其主編的蘇聯(lián)師范院校公共必修課教科書《教育學》中只是由索羅金用很小的篇幅概論了“學校的教養(yǎng)內(nèi)容”，他們之所以沒有重點討論教學內(nèi)容而重點討論教學形式，是因為當時的蘇聯(lián)各科的教學內(nèi)容已經(jīng)被教學大綱規(guī)定好了。當教材編寫完畢、教學內(nèi)容已經(jīng)確定，教學形式就變得很重要。同樣的教學內(nèi)容，安排不同的教學過程、運用不同的教學方法，所取得的教學效果肯定是不同的，甚至有天壤之別。筆者在《閱讀教學重建：精要的內(nèi)容與適宜的形式》中，曾以三位老師在教學《燭之武退秦師》時采用三種方法介紹與事件相關的秦晉圍鄭形勢而教學效果迥異作過說明。日常教學中這樣的例子舉不勝舉?？傊?，教學形式并非無足輕重。對于一線語文教師和語文教育研究者來說，就如美國教育學家克伯屈所說：“正如需要研究課程以便弄清教什么一樣，我們也需要研究方法以便確定怎樣教”。

二

另一個認識上的誤區(qū)是割裂了教學內(nèi)容與教學形式之間的關系。認為一種內(nèi)容可以采用任何形式，或者相反，認為一種形式可以匹配任何內(nèi)容。要么認為對于同樣的內(nèi)容，所采用的形式可以多種多樣、千變?nèi)f化，即所謂“教無定法”。如有人稱：同一篇課文可以從不同的地方切入，可以安排不同的教學過程、采用不同的教學方法。

他們認為某種形式如同“萬金油”，什么病都能治，是“萬能鑰匙”，什么門都能開，所以其適合所有的教學內(nèi)容。20世紀最初的20年在我國非常流行的預備、提示、聯(lián)結、總括、應用的五步教學法，不僅在國文中運用，在數(shù)學、歷史等學科中也都用這五個步驟組織課堂教學;在國文教學中，不僅閱讀這樣教，識字、寫字、寫作也這樣教。20世紀最后的20年在我國掀起的此起彼伏的教學改革，創(chuàng)立了許多“法”“式”，其創(chuàng)立者同樣沒有考慮到學科的不同特點以及學科內(nèi)部不同課業(yè)的不同特點。例如上海育才中學創(chuàng)立的“讀讀、議議、練練、講講”八字教學法，魏書生創(chuàng)立的“定向、自學、討論、答疑、自測、自結”課堂教學六步法，不僅語文教學可以這樣教，數(shù)學教學也可以這樣教;不僅閱讀可以這樣教，識字、寫字、寫作、口語交際也可以這樣教;不僅詩歌可以這樣教，散文、小說、戲劇以及實用文章也可以這樣教。

教學形式既有共通的，也有特殊的。共通的，如規(guī)則要多用講解法，問題要多用討論法，技能要多用實驗法;又如一項技能的掌握一般要經(jīng)歷觀察、理解（講解、思考）、實踐三個基本過程之類。特殊的是指教學形式的選擇與確定，既要考慮到教學目的、教學對象（教材和學生）、教師自身的特殊性，還要考慮到教學任務的特殊性。在巴班斯基主編的《教育學》所確立的教學原則中就有“依據(jù)任務和內(nèi)容配合運用各種教學方法和手段”及“依據(jù)教學任務、內(nèi)容和方法，配合運用各種教學組織形式”這兩項（這里的“教學形式”指課堂教學還是課外實習，是上課還是考試，是集體教學還是小組或個別教學等等）。針對前者，他說：“如果教學方法和手段的選擇能符合所提出的任務，考慮內(nèi)容的特點和學生的可能性，那么，教學效率一定能夠達到相應條件下所能達到的最高水平。如果方法和手段的選擇，在任何條件下都一模一樣，全然不顧所要解決的任務和特點、內(nèi)容特色和學生的可能性，那么，教學效率肯定低于預期的水平。”同樣一種教學方法，同樣一種教學手段，教學第一種內(nèi)容可能成效顯著，教學第二種內(nèi)容可能效果一般，教學第三種內(nèi)容就有可能收效甚微。針對后者，他說：“教學論揭示了教學形式同教學效率之間的聯(lián)系。教學效率同教學形式的選擇很有關系，而選擇則要考慮教學的任務、內(nèi)容和方法”，“課的結構取決于所提出的教學目的、所學材料的內(nèi)容、課上采用的教學方法和方式、學生的訓練水平和發(fā)展水平”等，課的結構不能也不是千篇一律、一成不變的，“可以因教材內(nèi)容、條件、學生的程度等因素的不同而變化”。確實如此，教小學生與教中學生的教學過程和方法就不應相同。教識字、寫字、閱讀、寫作、口語交際，因為其各有特點及學習規(guī)律，教學過程和方法也應該不同。甚至閱讀教學本身，也因為課文的文體和語體不同，而應該采用與之相應的不同的教學過程和方法。如教詩歌的過程和方法就與教議論文的過程和方法不同，因為詩歌與議論文的教學內(nèi)容不同，如誦讀法肯定是不適合議論文教學的，講解法也不盡適合詩歌教學。

三

那么，如何根據(jù)教學內(nèi)容確定教學形式呢？克伯屈認為：內(nèi)容與形式“二者是密切相關的，每一種要學的內(nèi)容都有其隸屬的適當方法”，我們要“尋找和發(fā)現(xiàn)方法”，“學習手邊要學的東西的最經(jīng)濟的方法”。前文提到，巴班斯基也認為，“教學目的和內(nèi)容‘選定方法”。他在《教育學》中還強調(diào)，“教學目的決定教學內(nèi)容。教學目的和內(nèi)容要求有一定的激發(fā)和組織教學的方法、手段和形式。在教學過程中，必須對過程進行經(jīng)常的檢查和調(diào)整，使它接近最優(yōu)的方案”。即根據(jù)教學內(nèi)容確定最適宜（“最優(yōu)”）的教學形式。其實，不僅在教學過程中要檢查和調(diào)整，以使得教學形式與教學內(nèi)容相匹配，在開始教學設計時就要尋找（“選定”）呈現(xiàn)教學內(nèi)容的最適宜的教學形式。

不過，克伯屈只提到要根據(jù)內(nèi)容“尋找和發(fā)現(xiàn)方法”，巴班斯基只提到教學內(nèi)容“選定”教學形式，他們并沒有深入討論教學形式對教學內(nèi)容的呈現(xiàn)所起的作用，也沒有討論一堂教學內(nèi)容與教學形式均佳的課是如何生成的。那么，一堂課的教學內(nèi)容與教學形式到底是什么關系？一堂好課到底是怎樣生成的呢？我們不妨將一堂課比作一篇文學作品，如果說一堂好課就像一篇好的文學作品，那么這一篇好的文學作品是怎么生成的呢？童慶炳在其主編的《現(xiàn)代心理美學》中提出的文藝作品的內(nèi)容與形式的矛盾辯證關系及其揭示的二者生成機制，可為我們思考教學內(nèi)容與教學形式之間的關系及其生成提供參考。他說：“題材（作為潛在的內(nèi)容）吁求形式，形式征服題材，并賦予題材以藝術生命，從而在形式與題材的辯證矛盾中，生成內(nèi)容與形式和諧統(tǒng)一的藝術作品?！弊骷以趧?chuàng)作之前會積累大量的素材，在進行創(chuàng)作之初會選擇一些作為寫作的題材，但是題材還不等于內(nèi)容，題材只有通過特定的形式呈現(xiàn)出來才成為作品的內(nèi)容。題材吁求作家選擇適宜的文本形式與之相匹配，形式不是消極地適應題材，作家（形式）會根據(jù)題材的特點并根據(jù)讀者的心理以及形式本身的規(guī)定性對題材進行藝術加工（“積極的改造、獨特的解釋、藝術的安排”），“在內(nèi)容與形式互相征服的運動中，達到內(nèi)容與形式的和諧統(tǒng)一”，最終形成一個內(nèi)容與形式完美統(tǒng)一的作品。同樣的道理，教師在進行教學設計時，課程標準規(guī)定的學段目標、課程專家撰寫的教學指南、教材編者對教材功能的預設、諸多學者對教學內(nèi)容的解讀及其他教學參考資料等就相當于素材，教師作為一個設計者會根據(jù)課文的特點、學生的情況以及自身的理念來確定這堂課大致要教什么，此時的“教什么”，就相當于題材，這些特定“題材”本身的特點決定其會吁求設計者尋找、選擇一種與之相匹配的理想的教學形式。設計者會根據(jù)這特定的“題材”反復嘗試采用不同的教學形式去加工“題材”，在加工的過程中設計者又會根據(jù)“題材”的特點去修改教學形式，最終一種與“題材”最適宜的教學形式形成了，一篇內(nèi)容與形式完美結合的教案就是這樣生成的。在加工的過程中，設計者之所以根據(jù)題材的特點去修改形式，是因為題材本身的內(nèi)在邏輯以及題材內(nèi)各要素之間的有機聯(lián)系往往呈現(xiàn)一種“自然秩序”，這種秩序外顯化就是一種“形式”，只不過這是一種未經(jīng)加工的自然形式。從受眾角度來說，這未必是藝術作品，只有經(jīng)過藝術形式加工后才能成為藝術作品。當然，即便是藝術加工，一種是根據(jù)題材本身及創(chuàng)作技法（有時候某種自然形式就接近于藝術形式）來加工，一種是完全拋開題材而一味采用某種創(chuàng)作技法來加工（心營意造），類似于“根雕”與“木雕”的創(chuàng)作，一個是改造，一個是“人造”;一個似乎是自然天成的，一個明顯是人工作成的。當然，教學設計就像藝術創(chuàng)作一樣，應該追求自然而然的境界?？傊?，教學形式絕不是脫離教學內(nèi)容的，而是受教學素材的“吁求”進而生成教學內(nèi)容的重要工具。

雖然在現(xiàn)實中相同的“教什么”往往會因為學生特點、教師理念和專長乃至教學情境而出現(xiàn)多種教學形式，但從理論上說只有一種是最適宜的。教學設計就是首先要根據(jù)最初設想的“教什么”（當然還包括學生特點及教師專長等），從眾多的教學過程與方法中千挑萬選出某種較適宜的，然后根據(jù)“教什么”對這種較適宜的教學過程與方法進行修改、調(diào)整，即先千挑萬選，再如琢如磨，最后形成（或找到）一個最適宜的教學過程與方法。

顯然，識字、寫字、閱讀、寫作、口語交際的教學內(nèi)容是不一樣的。如果教學內(nèi)容不一樣，那么就應該根據(jù)各自的教學內(nèi)容尋找最適宜的不同的教學形式。例如識字教學內(nèi)容與閱讀教學內(nèi)容不同，那么識字教學的過程和方法與閱讀教學的過程和方法肯定不同。因此，我們就應開發(fā)出語文科內(nèi)不同課業(yè)的教學過程和方法。教學形式的重構將與語文知識、語文教學內(nèi)容重構一樣，是一項極其艱巨的任務。

巴班斯基一再強調(diào)：“沒有也不可能有同樣有效地解決一切教學任務的萬能的教學結構。每一種教學結構都能較順利地解決一定范圍的任務，很少能解決其他任務”，“沒有也不可能有萬能的教學形式和方法，教師必須就每一場合找出能夠最優(yōu)地運用的教學形式和方法”，“不可能存在一種適用于一切情況的教學形式或教學方法，不容許提出教學法建議而不指出它們的運用條件和使用限度”。因此，在具體教學時，甚至可以具體到根據(jù)某篇選文、某堂課、某個班而選擇最適宜的教學過程和方法，如巴班斯基曾稱：“必須綜合地選擇出最合理的課堂教學任務，使教科書中講述的教材內(nèi)容具體化，確定教的活動和學生本身的學習活動的最恰當?shù)男问胶头椒?，也就是說，必須選擇出學習某個課題的一堂課或一組課的最優(yōu)計劃方案”。