指向積極語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)的群文閱讀教學(xué)

鄭桂華

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》引領(lǐng)的語(yǔ)文課程理念，與以往的課程改革相比，其變動(dòng)幅度是比較大的。課程理念的改革，必然帶動(dòng)課程框架、語(yǔ)文教材、學(xué)習(xí)方式以及評(píng)價(jià)方式的變革，從而給教師的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施提出許多新課題。比如如何依托語(yǔ)文教材提供的基本學(xué)習(xí)資源，在課堂教學(xué)中開展積極的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，落實(shí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)，以達(dá)成培養(yǎng)核心素養(yǎng)的目標(biāo)。

陳贛老師的教學(xué)，把“學(xué)習(xí)之道”單元的兩篇文章組織在一起，引導(dǎo)學(xué)生閱讀，這種課程設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)符合新課程標(biāo)準(zhǔn)的理念，教學(xué)實(shí)施中也不乏亮點(diǎn)，其中值得關(guān)注和學(xué)習(xí)的有以下三點(diǎn)。其一是從閱讀感受出發(fā)，變單純的語(yǔ)文學(xué)習(xí)為真實(shí)的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng);其二是基于共性、聚焦問(wèn)題，串聯(lián)起整體性的學(xué)習(xí)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí);其三是完全開放課堂，鼓勵(lì)和尊重學(xué)生的發(fā)現(xiàn)。這三點(diǎn)恰恰都是新課程所期望的，學(xué)生在有切身體會(huì)的學(xué)習(xí)之道的討論中，走進(jìn)經(jīng)典作品的學(xué)習(xí)，在經(jīng)典作品的比較辨析中，提升對(duì)學(xué)習(xí)之道的認(rèn)識(shí)，建構(gòu)語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展思維品質(zhì)。

從大的類別來(lái)看，我們習(xí)慣將《勸學(xué)》《師說(shuō)》歸為古文，也就是通常所謂的文言文。從理論上說(shuō)，文言文教學(xué)雖然有求言、求文（文章與文學(xué)）、求道（文化）等不同的學(xué)習(xí)取向，但大多數(shù)教師的實(shí)施路徑一般有兩條，且大同小異。一條是從解決文言字詞、句式開始，由句意、層意到主旨理解;另一條是從修辭、句式、表達(dá)手法和篇章結(jié)構(gòu)的角度進(jìn)行賞析借鑒。不管哪一條路徑，都會(huì)給人以教抽象文言知識(shí)的感覺。社會(huì)上流傳的中學(xué)生“一怕文言文”，很大程度上恐怕就是這種教法造成的。而破解之道便是適當(dāng)繞開文言文字詞句法等的障礙，直接進(jìn)入整體閱讀感受狀態(tài)。比如陳老師在教學(xué)中，開頭用“你更喜歡哪一篇”讓學(xué)生從整體印象進(jìn)入，而“說(shuō)理由”則是辨析觀點(diǎn)與邏輯論證的關(guān)系，使得學(xué)習(xí)往知性的方向推進(jìn)，最后以交流提升實(shí)現(xiàn)整體性把握。這種路徑和狀態(tài)更接近生活閱讀，因?yàn)槲覀冊(cè)谌粘Ｉ钪虚喿x文言文時(shí)，很少會(huì)先去逐字逐句翻譯意思、辨析某句的句式修辭等再把握文章的主旨。

采用生活閱讀只是為言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)創(chuàng)造了條件，并不能完全保證學(xué)習(xí)符合新課標(biāo)培養(yǎng)核心素養(yǎng)的精神和語(yǔ)文教材以單元為內(nèi)容組織單位的意圖。一來(lái)是因?yàn)槊恳黄?jīng)典課文會(huì)有許多值得學(xué)習(xí)之處，二來(lái)是其學(xué)習(xí)對(duì)象不是一篇文章而是一組文章，如果沒有重點(diǎn)內(nèi)容和合適的學(xué)習(xí)組織線索，也會(huì)使群文閱讀乃至整個(gè)單元的學(xué)習(xí)碎片化。在這一教例中，陳老師的做法是抓住兩篇文章的共性（都是討論“學(xué)習(xí)”話題的議論文，在論證方法上都有可取之處，也可能存在不足），來(lái)布置學(xué)習(xí)要求、交流學(xué)習(xí)成果，而適當(dāng)舍棄了一些字詞語(yǔ)句的推敲。學(xué)生在討論中盡管看上去七嘴八舌、火花四濺，但細(xì)究其內(nèi)在邏輯，則屬于形散神不散。這應(yīng)是整個(gè)教學(xué)有核心目標(biāo)、有貫穿性組織線索之功。

在教學(xué)組織和管理上，這節(jié)課也頗值得肯定，就是陳老師敢于放棄以往不少教師所習(xí)慣的教學(xué)風(fēng)格，即不是以嚴(yán)密的教學(xué)設(shè)計(jì)、嚴(yán)格的學(xué)習(xí)管控，引導(dǎo)學(xué)生按預(yù)先設(shè)定的路線亦步亦趨走完全程的做法，而是放手讓學(xué)生發(fā)揮。如此一來(lái)，我們便不時(shí)看到學(xué)生在話題上的延伸、對(duì)學(xué)習(xí)材料的補(bǔ)充以及思維向度的拓展。比如，學(xué)生提到的“真命題”概念，補(bǔ)充的論語(yǔ)，歸納的“學(xué)習(xí)的三種境界”，都出乎教師的預(yù)料。當(dāng)然，教師要真正放手，首先要敢于放下架子，承認(rèn)自己也有不懂的知識(shí)，對(duì)文章也有理解不到位的地方，對(duì)學(xué)生的自由發(fā)揮也有失語(yǔ)之時(shí)。在這節(jié)課中，陳老師幾次承認(rèn)“我也沒有想到”“出乎我的意料”。這種坦誠(chéng)并不是教學(xué)技巧，而是發(fā)自內(nèi)心的一種學(xué)習(xí)態(tài)度。相比在學(xué)習(xí)時(shí)間上放手給學(xué)生，陳老師的這一點(diǎn)更加難得。陳老師以其自身的學(xué)習(xí)態(tài)度很直觀地詮釋了“不恥相師”的“學(xué)習(xí)之道”。

當(dāng)然，按照新的課程理念實(shí)施教學(xué)，也會(huì)遇到一些特殊問(wèn)題。陳老師的這則教學(xué)案例，啟發(fā)我們要重點(diǎn)思考兩點(diǎn)。一是如何協(xié)調(diào)基于核心問(wèn)題、學(xué)習(xí)主線、主要目標(biāo)的學(xué)習(xí)，與局部語(yǔ)句理解和語(yǔ)言推敲的關(guān)系。教學(xué)過(guò)程中，有的地方雖然是局部的語(yǔ)句或?qū)哟蔚暮x，但是，如果學(xué)生理解不到位，則很有可能影響他們?cè)谥鲉?wèn)題上的思考甚至對(duì)文章整體的把握。比如有學(xué)生在交流中談道：“（《師說(shuō)》）有很多自相矛盾的地方。他說(shuō)如果一個(gè)人真的關(guān)愛這個(gè)孩子，就會(huì)為孩子選更好的老師。然而他自己并不拜師學(xué)習(xí)，結(jié)果師道不傳也久矣。這是互相矛盾的一個(gè)點(diǎn)?！边@顯然沒有厘清文章某些層次的邏輯關(guān)系。再如，學(xué)生對(duì)《師說(shuō)》中“道”的內(nèi)涵存在爭(zhēng)議，其中一個(gè)原因是沒有對(duì)文中“道”的不同詞義加以區(qū)分，而籠統(tǒng)說(shuō)“韓愈講的道是儒家思想”，從而把“巫醫(yī)樂(lè)師百工”互相學(xué)習(xí)排除于“師道”之外。其實(shí)，《師說(shuō)》中的“道”至少包含三種詞義：一是“傳道授業(yè)解惑”之“道”，應(yīng)泛指文化知識(shí)、人生道理;二是“師道之不存”之“道”，是重學(xué)、好問(wèn)、尊師的態(tài)度（李氏之子“能行古道”的“道”，也近此義）;三是部分讀者結(jié)合韓愈的生平、地位、政治主張生發(fā)出來(lái)的，接近儒家經(jīng)典教義，這在此文中也是最弱的。如果對(duì)有關(guān)詞語(yǔ)和句意不加區(qū)分，就可能讓學(xué)習(xí)只是“看上去很美”。由此可知，新課程理念固然要求以主問(wèn)題為導(dǎo)向、注重整體把握、強(qiáng)調(diào)，但并不排斥語(yǔ)言推敲和句意辨析，尤其是它可能成為學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的障礙的時(shí)候。

第二個(gè)問(wèn)題是如何處理鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)現(xiàn)與教師恰當(dāng)引導(dǎo)的關(guān)系。把學(xué)習(xí)主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，能激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，利于他們學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。這是毫無(wú)疑問(wèn)的。但是反過(guò)來(lái)，如果教師引導(dǎo)不夠，也不利于學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。學(xué)生在自主閱讀學(xué)習(xí)中最容易發(fā)生兩種偏差，一是知識(shí)錯(cuò)誤，二是理解不到位。有學(xué)生認(rèn)為《勸學(xué)》中的學(xué)習(xí)觀——“一直研究一個(gè)東西，不向別人請(qǐng)教，也不聽取別人的意見，思想可能會(huì)跑偏”，就屬于理解有誤。雖然相對(duì)于整個(gè)學(xué)習(xí)內(nèi)容來(lái)說(shuō)，這是一些枝節(jié)問(wèn)題，教學(xué)中不能多作展開，但也須留意。

當(dāng)然，對(duì)一次教學(xué)活動(dòng)來(lái)說(shuō)，是偏重于整體學(xué)習(xí)還是偏重于細(xì)部推敲，并沒有標(biāo)準(zhǔn)答案;同樣，教師在什么時(shí)候、以什么方式介入學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，是以尊重學(xué)生為上，還是以幫助學(xué)生獲得正確的學(xué)習(xí)結(jié)果為上，是很難判斷和選擇的，并沒有十全十美的做法。我們借陳贛老師的教學(xué)案例把這兩個(gè)問(wèn)題提出來(lái)，供大家在以后的研究和實(shí)踐中作更深入的探討。