從“閱讀方法”看閱讀教學(xué)教什么

統(tǒng)編初中語(yǔ)文教科書對(duì)“閱讀方法”的規(guī)劃，較過去任何一個(gè)版本的語(yǔ)文教科書更為系統(tǒng)。從七年級(jí)的一般閱讀方法，到八、九年級(jí)不同文體的閱讀方法，從名著導(dǎo)讀的讀書方法指導(dǎo)，到各單元對(duì)閱讀方法的要求，統(tǒng)編初中語(yǔ)文教科書為有效提高學(xué)生的閱讀能力，對(duì)“閱讀方法”的有意識(shí)開發(fā)，從課程建設(shè)的角度看，推進(jìn)了語(yǔ)文課程知識(shí)的建構(gòu)。但“閱讀方法”以什么樣的姿態(tài)在語(yǔ)文課堂教學(xué)中出現(xiàn)，尚須思考。

一、教師的文本解讀方法或者結(jié)果不是閱讀課的教學(xué)內(nèi)容

教什么？這原本是教師上課前先要搞明白的一個(gè)基本問題，是教學(xué)設(shè)計(jì)必須解決的核心問題，但近年“語(yǔ)文教學(xué)教什么”成為語(yǔ)文教育研究的一個(gè)熱點(diǎn)，被廣泛討論。這不是話題發(fā)起者的問題，一線語(yǔ)文教學(xué)的確普遍存在著“該教的沒有教，不該教的亂教”…的現(xiàn)象。這現(xiàn)象的產(chǎn)生主要有三個(gè)方面的原因。一是課程開發(fā)層面，語(yǔ)文課程內(nèi)容建設(shè)不足;二是語(yǔ)文教學(xué)特別是閱讀教學(xué)本身有很多不確定因素;三是部分教師自身的專業(yè)素養(yǎng)有待提高。這三個(gè)原因不難理解，故不展開。我們把討論的焦點(diǎn)放在“教什么”上。

新世紀(jì)伊始頒布的兩個(gè)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中“課程內(nèi)容”板塊缺失，語(yǔ)文課程內(nèi)容建設(shè)不足導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容的選擇缺乏依據(jù)，教師在作教學(xué)設(shè)計(jì)選擇教學(xué)內(nèi)容時(shí)，教材成為除學(xué)生之外的唯一依據(jù)。而據(jù)此是否可以實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)，幫助學(xué)生達(dá)到應(yīng)該達(dá)到的學(xué)業(yè)水平，就依賴于教材編寫者對(duì)課程目標(biāo)的理解程度和執(zhí)行水平了。理論上講，這不是從課程到教學(xué)的科學(xué)流程。修訂后的《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》在課程內(nèi)容建設(shè)上作了積極的努力，以十八個(gè)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的方式對(duì)課程內(nèi)容作r詳細(xì)規(guī)劃;對(duì)學(xué)生在四方面語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)上應(yīng)達(dá)到的學(xué)業(yè)質(zhì)量水平也作了細(xì)致描述。那么這個(gè)最新的課程標(biāo)準(zhǔn)是否解決了語(yǔ)文教學(xué)“教什么”的問題呢？

聚焦閱讀教學(xué)，站在教學(xué)設(shè)計(jì)的角度看，閱讀教學(xué)“教什么”受制于閱讀教學(xué)要達(dá)到什么樣的目標(biāo)。2017年版高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)描述的學(xué)業(yè)質(zhì)量水平是課程目標(biāo)的具體化，這個(gè)以語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)為框架的學(xué)業(yè)質(zhì)量水平體系從語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四個(gè)方面描述學(xué)生應(yīng)達(dá)到的學(xué)業(yè)水平，不再像過去的課程標(biāo)準(zhǔn)以閱讀、寫作、口語(yǔ)交際等語(yǔ)言運(yùn)用的具體方式為框架，以聽、說、讀、寫能力的發(fā)展為核心進(jìn)行具體目標(biāo)的描述。但仔細(xì)分析，這個(gè)素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的核心還是能力，就閱讀能力而言，四個(gè)板塊的學(xué)業(yè)質(zhì)量水平標(biāo)準(zhǔn)均有大量關(guān)于閱讀能力的具體指標(biāo)。如“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”中的理解語(yǔ)句的隱含意思，“思維發(fā)展與提升”中的提取概括信息，“審美鑒賞與創(chuàng)造”中的品味、感受作品語(yǔ)言美，“文化傳承與理解”中的結(jié)合作品分析文化現(xiàn)象，等等。四個(gè)方面、五個(gè)級(jí)別的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)涉及的有關(guān)閱讀能力的指標(biāo)主要有信息的提取和概括，對(duì)所獲信息的判斷、分析與解釋、評(píng)價(jià)，對(duì)作品的體驗(yàn)、感受、感悟和理解、闡釋，聯(lián)想與想象等。綜合來看，這些閱讀能力的具體評(píng)估指標(biāo)未超出過去的語(yǔ)文教育對(duì)閱讀能力的要求。毫無疑問，不論過去、現(xiàn)在還是將來，閱讀教學(xué)最基礎(chǔ)、最核心的目標(biāo)是閱讀能力的培養(yǎng)。新頒布的高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)以學(xué)科核心素養(yǎng)的視角確定課程目標(biāo)，課標(biāo)正文部分“閱讀能力”一詞也只出現(xiàn)過兩次。雖然新的課標(biāo)盡量淡化單項(xiàng)能力，凸顯綜合素養(yǎng)，在確定或考查學(xué)生語(yǔ)文學(xué)業(yè)質(zhì)量水平時(shí)，閱讀能力卻是繞不過去的重要指標(biāo)。

有了這樣的目標(biāo)，閱讀教學(xué)應(yīng)該“教什么”呢？有研究者專就“閱讀教學(xué)教什么”的問題作了探討，力圖探究、解決這個(gè)問題。研究者一針見血地指出目前語(yǔ)文閱讀課在教學(xué)內(nèi)容的確定上存在“僵化”和“隨意”兩個(gè)極端。“僵化”指面對(duì)同一文體，不顧及年級(jí)，所有教師選擇的教學(xué)內(nèi)容都一樣，比如小說都是教人物、環(huán)節(jié)、環(huán)境、主題，說明文都是教說明的順序、方法、語(yǔ)言及事物的特征;“隨意”指具體到一篇課文，教師教的內(nèi)容即教學(xué)內(nèi)容五花八門。要解決這些問題，應(yīng)依據(jù)文本體式和學(xué)情確定教學(xué)內(nèi)容。研究者指出閱讀教學(xué)有“三個(gè)層面”，其中第一個(gè)層面“事實(shí)層面，即‘教什么”。指出‘教什么”的前提是對(duì)文本的正確解讀，要點(diǎn)是關(guān)注整體、把握語(yǔ)言特征等。[2]的確，文本解讀能力是語(yǔ)文教師的學(xué)科基本能力，教師的文本解讀是閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)。近幾年一些有較強(qiáng)文本解讀能力的教師，解讀文本時(shí)能見人所未見，依據(jù)其獨(dú)到的解讀，設(shè)計(jì)并執(zhí)教了一些讓人耳目一新的閱讀教學(xué)課。

但這里需要明晰兩個(gè)問題。其一，閱讀教學(xué)的目標(biāo)，不在展示教師高水平的文本解讀能力，也不在讓學(xué)生認(rèn)可或體驗(yàn)教師的獨(dú)到見解。閱讀教學(xué)的核心目標(biāo)在閱讀能力，在如何培養(yǎng)和提高學(xué)生的文本解讀能力。教師的文本解讀能力，獨(dú)到的解讀視角，是閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)，可以為提高學(xué)生的閱讀能力提供必要且必需的支持，但終究不是學(xué)生的文本解讀能力、閱讀能力。其二，教師獨(dú)到的見解也僅僅是諸多解讀之一種，以教師的解讀確定教學(xué)內(nèi)容，必然會(huì)導(dǎo)致前面提及的“隨意”及“五花八門”的問題，盡管教師的解讀不是隨意的，甚至還是深刻的。特別是文學(xué)作品，本身就具有多元解讀的特點(diǎn)，并且越是經(jīng)典作品，多元解讀的可能性就越豐富;即便是非文學(xué)作品，也可以從不同的角度、關(guān)注點(diǎn)進(jìn)行解讀，據(jù)此確定教學(xué)內(nèi)容，也依然是五花八門的。因此，閱讀教學(xué)應(yīng)當(dāng)教的不是教師的解讀視角，也不應(yīng)依據(jù)教師的解讀視角或教師的體驗(yàn)引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)，當(dāng)然更不應(yīng)當(dāng)教教師的解讀結(jié)果。

二、“閱讀方法”應(yīng)成為重要的閱讀教學(xué)內(nèi)容

閱讀教學(xué)究竟“教什么”才能避免“五花八門”的教學(xué)內(nèi)容呢？或許最佳的選擇是教閱讀方法，況且這本身就是閱讀教學(xué)的題中之義。這需要回到閱讀教學(xué)的核心目標(biāo)——閱讀能力，進(jìn)行思考?！伴喿x能力”是討論“閱讀教學(xué)教什么”必須首先厘清的概念。

在前文提及的有關(guān)“閱讀教學(xué)教什么”的研究中，研究者也首先對(duì)“閱讀能力”作了解釋，“閱讀能力，大致相當(dāng)于閱讀方法”，這里使用了“大致”一詞，或許研究者也認(rèn)為閱讀能力與閱讀方法不能畫等號(hào)，“為避免在詞語(yǔ)上不必要的糾纏”，作者在后文“使用‘如何閱讀代替‘閱讀能力和‘閱讀方法的概念來進(jìn)行解釋”[3]。但這樣的回避，并不利于解決“閱讀教學(xué)教什么”的問題，反而給閱讀教學(xué)內(nèi)容的確定帶來麻煩。

清晰區(qū)分閱讀能力與閱讀方法關(guān)系到閱讀教學(xué)內(nèi)容的選擇，直接關(guān)系到閱讀教學(xué)“教什么”。按照心理學(xué)解釋，“能力是人順利完成某項(xiàng)活動(dòng)必須具備的那些心理特征”;技能是“個(gè)人掌握的動(dòng)作方式”[4]，它是“通過學(xué)習(xí)而形成的合法則的活動(dòng)方式”[5]。關(guān)于知識(shí)、技能與能力三者的關(guān)系，心理學(xué)也已有基本結(jié)論：知識(shí)和技能是能力的基礎(chǔ)，能力的形成與發(fā)展依賴于知識(shí)、技能的獲得。隨著人的知識(shí)、技能的積累，人的能力也會(huì)不斷增強(qiáng)。能力的強(qiáng)和弱義會(huì)影響到掌握知識(shí)、技能的水平。[6]因此，從心理學(xué)的角度看，以能力為目標(biāo)的教學(xué)應(yīng)落實(shí)到知識(shí)的積累和技能的訓(xùn)練，不能空談能力。也就是說，閱讀教學(xué)要培養(yǎng)和增強(qiáng)學(xué)生的閱讀能力，除了知識(shí)的積累，還有一項(xiàng)重要的教學(xué)內(nèi)容就是學(xué)習(xí)閱讀技能。那閱讀方法與閱讀技能是什么關(guān)系呢？閱讀方法其實(shí)就是閱讀技能，它是一種高級(jí)技能，需要按照一定的規(guī)則進(jìn)行，且需要通過反復(fù)練習(xí)才能獲得。筆者在《“閱讀方法”是什么？》[7]一文中專門對(duì)此作過論析，可參閱，不再展開。這里要強(qiáng)調(diào)的是，既然閱讀教學(xué)的核心目標(biāo)是閱讀能力的培養(yǎng)，既然閱讀方法（即閱讀技能）是閱讀能力的基礎(chǔ)，以閱讀方法作為閱讀課的教學(xué)內(nèi)容就是理所當(dāng)然的。

需要進(jìn)一步明確的是，作為教學(xué)內(nèi)容的閱讀方法應(yīng)當(dāng)是一種公共知識(shí)。每一種閱讀方法都包括具體的閱讀方式和閱讀策略，在人類的閱讀史上已經(jīng)提煉出來，能在人與人之間相互授受的有效的閱讀方法已經(jīng)成為公共知識(shí)。還有一些閱讀方法是個(gè)性化的，它可能有某種顯性的閱讀方式，但其閱讀策略內(nèi)隱于閱讀個(gè)體，尚未顯性化，甚至個(gè)體尚未覺知，這是個(gè)人知識(shí)。在閱讀教學(xué)中，學(xué)生要學(xué)習(xí)的，能確定為教學(xué)內(nèi)容的是屬于公共知識(shí)的那一部分閱讀方法;要激活、豐富、提煉、分享的是屬于個(gè)人知識(shí)的那一部分閱讀方法，以促使它向公眾知識(shí)轉(zhuǎn)化。

前面論及，教師獨(dú)到的文本解讀視角或方法不能成為閱讀課的教學(xué)內(nèi)容，另有一個(gè)原因就在于它是屬于教師的個(gè)人知識(shí)?！拔谋尽痹臼顷U釋學(xué)上的概念，利科爾的解釋是“用任何書寫固定下來的任何話語(yǔ)”[8]。從某個(gè)角度可以理解為，一切皆為文本。與語(yǔ)文教育關(guān)系最為緊密的，是文學(xué)研究領(lǐng)域的“文本解讀”，指對(duì)文學(xué)作品的鑒賞與批評(píng)。白2001年頒布的《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》提出“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過程”[9]，“文本”一詞正式進(jìn)入語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)，2003年頒布的《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》義將閱讀文本分為文學(xué)類文本、論述類文本、實(shí)用類文本，此后，文本解讀被廣泛用于語(yǔ)文閱讀教學(xué)研究，至今都缺乏明晰，使用較為混亂和混沌。但大多用法意義與文學(xué)研究領(lǐng)域的文本解讀接近，指向?qū)φn文主要是文學(xué)作品的理解、鑒賞和批評(píng)。因而，語(yǔ)文教學(xué)語(yǔ)境中的“文本解讀”實(shí)際也就是對(duì)文本（主要是文學(xué)作品）的理解、鑒賞和批評(píng)。從這個(gè)意義上說，教師解讀文本時(shí)使用的文本解讀方法也在閱讀方法的范疇內(nèi)，但在教師缺乏教閱讀方法的意識(shí)時(shí)，缺乏對(duì)文本解讀方法有意識(shí)的提煉總結(jié)時(shí)，它只是一種內(nèi)隱的個(gè)人知識(shí)，無法成為顯性的教學(xué)內(nèi)容，在語(yǔ)文閱讀課上看到的就只能是教師獨(dú)特的解讀視角或解讀結(jié)果。教師個(gè)性化的解讀方法，不能提煉成為一種顯性的公共知識(shí)時(shí)，它既無教學(xué)的可能性，也失去了教學(xué)價(jià)值，在課堂上看到的只能是教師對(duì)文本的精彩演繹，以及努力引導(dǎo)學(xué)生獲得與之相同的感受或體驗(yàn)，而不同的教師有不同的體驗(yàn)。因此，在閱讀教學(xué)“教什么”的問題上，如果始終糾纏于教師文本解讀的獨(dú)特視角或獨(dú)到見解，閱讀教學(xué)始終無法擺脫“五花八門”的局面。當(dāng)閱讀方法以顯性的公共知識(shí)進(jìn)入閱讀教學(xué)，成為教學(xué)內(nèi)容時(shí)，閱讀教學(xué)內(nèi)容也就不再會(huì)呈現(xiàn)“隨意”與“五花八門”的狀態(tài)，“閱讀教學(xué)教什么”的問題也就迎刃而解了。更確切地說，當(dāng)閱讀方法成為教學(xué)內(nèi)容時(shí)，文本解讀特別是文學(xué)作品的解讀結(jié)果，不論在教師那里還是在學(xué)生那里呈現(xiàn)“五花八門”的狀態(tài)，反而是一種正常的、積極的閱讀教學(xué)樣態(tài)，它說明閱讀者個(gè)體的體驗(yàn)被激活了，真正有了自己獨(dú)到的見解和體驗(yàn)。

將閱讀教學(xué)的教學(xué)內(nèi)容確定為閱讀方法，也可以解決閱讀教學(xué)特別是文學(xué)作品教學(xué)一直糾結(jié)不清的另外一個(gè)問題：這個(gè)文本究竟怎么解讀、誰(shuí)的解讀結(jié)果才是正確的？對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)來說，解讀出什么樣的結(jié)果并不是目標(biāo)，在解讀過程中學(xué)生的閱讀能力、思維能力獲得發(fā)展才是語(yǔ)文課程與教學(xué)的目標(biāo)，所以課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生在閱讀過程中的獨(dú)特體驗(yàn)，尊重學(xué)生的個(gè)性化解讀。

三、“閱讀方法”作為教學(xué)內(nèi)容的兩種姿態(tài)

統(tǒng)編初中語(yǔ)文教科書規(guī)劃的閱讀方法，正是這種顯性、可教的公共知識(shí)。我們先看看教科書的總體規(guī)劃。統(tǒng)編初中語(yǔ)文教科書以顯性公共知識(shí)呈現(xiàn)并具名的閱讀方法主要有朗讀、默讀、速讀、精讀、跳讀、略讀、瀏覽、比較閱讀、選擇性閱讀等;此外，在教科書中還有沒具名的各類文體的閱讀方法。這里重點(diǎn)探討前一類。教科書的規(guī)劃落實(shí)到一堂具體的閱讀課，需要解決的問題是作為教學(xué)內(nèi)容的閱讀方法應(yīng)以什么樣的姿態(tài)進(jìn)入教學(xué)。

最單純的方式是直接成為教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，這里暫且稱作“直接式”。前面說過，一種成熟的閱讀方法包括閱讀規(guī)則或閱讀策略（這正是作為公共知識(shí)的閱讀方法的可教之處），“直接式”就是以掌握某種閱讀方法為直接教學(xué)目標(biāo)，將這種閱讀方法的閱讀規(guī)則或閱讀策略作為教學(xué)內(nèi)容在課堂教學(xué)中進(jìn)行學(xué)習(xí)。這種“直接式”的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容在七年級(jí)的統(tǒng)編初中語(yǔ)文教科書中體現(xiàn)得很充分，也很清晰。如七年級(jí)下冊(cè)第一單元，單元提示中確定的本單元教學(xué)目標(biāo)是“學(xué)習(xí)精讀”，選擇的教學(xué)內(nèi)容是精讀的策略“把握關(guān)鍵語(yǔ)句和段落，字斟句酌”，“透過細(xì)節(jié)描寫……”。這是單元的規(guī)劃。再舉一個(gè)課文的例子，同冊(cè)第六單元的課文《偉大的悲劇》，預(yù)習(xí)提示中確定本課的教學(xué)目標(biāo)是學(xué)習(xí)“快速瀏覽”，并要求“瀏覽時(shí)，隨手畫出文章里的時(shí)間、地點(diǎn)等重要信息，還要特別留意每段的首句”，這正是快速瀏覽的閱讀策略，即本課的教學(xué)內(nèi)容。作為教學(xué)內(nèi)容的閱讀方法以“直接式”姿態(tài)進(jìn)入教學(xué)，教師比較好把握，作教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)很容易做到教學(xué)目標(biāo)明確、教學(xué)內(nèi)容確定。但采用這種方式應(yīng)適可而止，不能篇篇課文都這樣處理。否則，容易導(dǎo)致閱讀教學(xué)刻板化和為方法而方法，忽略文本及閱讀教學(xué)的其他功能與價(jià)值。

作為教學(xué)內(nèi)容的閱讀方法還有一種教學(xué)姿態(tài)，即“支架式”，這是一種最佳姿態(tài)。在這樣的閱讀教學(xué)中，閱讀方法以教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法兩種樣態(tài)出現(xiàn)，也就是說，閱讀方法不僅是教學(xué)目標(biāo)，為掌握這種閱讀方法而采用的閱讀策略不僅是教學(xué)內(nèi)容，還是課堂上幫助學(xué)生完成閱讀任務(wù)的教學(xué)支架。在語(yǔ)文閱讀教學(xué)目標(biāo)的表述中，這種姿態(tài)的閱讀方法體現(xiàn)為行為條件。

教學(xué)支架，是近年討論語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)經(jīng)常提到的一個(gè)概念，它源于建構(gòu)主義的“支架式教學(xué)”模式。這種教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)概念框架、問題情境、“腳手架”和協(xié)作。語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)中的教學(xué)支架接近其中的“腳手架”，目的是為學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)提供支持，幫助他們克服學(xué)習(xí)困難，一步一步達(dá)到目標(biāo)。在語(yǔ)文教學(xué)中，這個(gè)支架可以是學(xué)科“知識(shí)性支架”，如為幫助學(xué)生理解句意、文意，而提供的語(yǔ)法知識(shí)或背景知識(shí);可以是支持聽、說、讀、寫的各種“方法性支架”，如閱讀方法、寫作技巧……;也可以是推動(dòng)教學(xué)進(jìn)程的教學(xué)“T具性支架”，如待完成的半結(jié)構(gòu)語(yǔ)句、圖表，步步深入的問題串……。加涅說：“教學(xué)設(shè)計(jì)必須以幫助學(xué)習(xí)過程而不是教學(xué)過程為目的。”[10]幫助學(xué)習(xí)過程，就是為學(xué)生克服在學(xué)習(xí)進(jìn)程中遇到的困難提供支撐，促其達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)，教學(xué)支架就是這種支撐的具體T具。從這個(gè)角度說，教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵是教學(xué)支架設(shè)計(jì)不為過，教學(xué)支架充分體現(xiàn)了“教”的意義。

閱讀方法以教學(xué)支架的形式出現(xiàn)是一種最佳姿態(tài)，這種姿態(tài)最能凸顯閱讀方法在教學(xué)中的力量與價(jià)值。這種姿態(tài)有兩種“支架”價(jià)值。一是學(xué)生閱讀的支架，學(xué)生通過掌握閱讀方法提高閱讀效率和效果，直至提高閱讀能力;二是教師教學(xué)的支架，即利用閱讀方法設(shè)計(jì)教學(xué)，提高教學(xué)效率和效果。

仍以課文《偉大的悲劇》為例。從課文的預(yù)習(xí)提示和文本特點(diǎn)，可以把預(yù)習(xí)提示要求的快速瀏覽，把握主要內(nèi)容，具體化為一個(gè)基礎(chǔ)性的教學(xué)目標(biāo)：通過快速瀏覽，把握斯科特一行南極探險(xiǎn)回程的經(jīng)歷，并能用口頭語(yǔ)言清晰概述。這個(gè)目標(biāo)，難在“快速”，即在有限的時(shí)間內(nèi)完成閱讀任務(wù)、達(dá)到閱讀目標(biāo)。教科書提示應(yīng)采用的閱讀策略是勾畫時(shí)間、地點(diǎn)和段首句，因?yàn)楸疚氖谴耐窕疽罁?jù)斯科特探險(xiǎn)日記的時(shí)間順序完成的一篇傳記，時(shí)間推進(jìn)、地點(diǎn)轉(zhuǎn)換是本文敘事的線索;而這篇文章的首句，多是在交代相應(yīng)時(shí)間點(diǎn)探險(xiǎn)隊(duì)的狀態(tài)。抓住了時(shí)間、地點(diǎn)和段首句，就能達(dá)到“把握斯科特一行南極探險(xiǎn)回程的經(jīng)歷”的閱讀目標(biāo)。為幫助學(xué)生達(dá)到閱讀目標(biāo)，需要用到三種教學(xué)支架，一是“知識(shí)性支架”，即茨威格《人類的群星閃耀時(shí)》這本人物傳記的總體寫作特點(diǎn)，以及這篇文章的寫作特點(diǎn)，這個(gè)支架可幫助學(xué)生明確本文的關(guān)鍵詞、時(shí)間、地點(diǎn)及段首句;二是“方法性支架”，即快速瀏覽的閱讀策略，在閱讀過程中勾畫出時(shí)間、地點(diǎn)及重要的段首句，把這些關(guān)鍵詞句勾畫出來，探險(xiǎn)經(jīng)歷即一目了然;三是“工具性支架”，幫助學(xué)生口述經(jīng)歷的T具。明確了這三個(gè)支架，就可以作具體的教學(xué)設(shè)計(jì)了。比如“工具性支架”可以有兩種呈現(xiàn)方式：一種是表格式，如給出表格需要填寫的項(xiàng)目時(shí)間、地點(diǎn)、狀態(tài)等，讓學(xué)生根據(jù)勾畫出的關(guān)鍵詞、句填寫;一種是半結(jié)構(gòu)語(yǔ)句式，給出一些待完成的語(yǔ)句，讓學(xué)生完成。

《偉大的悲劇》節(jié)選白茨威格《人類的群星閃耀時(shí)》，再舉整本書閱讀教學(xué)案例。這是筆者聽過的一堂課，教師確定的核心教學(xué)目標(biāo)是：通過比較閱讀，理解作者為什么會(huì)給這本書取名為《人類的群星閃耀時(shí)》。在課前學(xué)生閱讀整本書的基礎(chǔ)上，教師的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)了以下五個(gè)環(huán)節(jié)：

環(huán)節(jié)一：教師介紹關(guān)于歷史特寫及本書的寫作特點(diǎn)（知識(shí)性支架：基本知識(shí)）

環(huán)節(jié)二：閱讀目錄了解全書記錄的主要?dú)v史人物（T具性支架：目錄）

環(huán)節(jié)三：學(xué)生交流印象最深的一個(gè)細(xì)節(jié)（回顧書中的內(nèi)容，為后面的任務(wù)作鋪墊）

環(huán)節(jié)四：尋找不同人物的共同點(diǎn)，用一個(gè)詞概括（方法性支架：比較閱讀的策略——抓共同點(diǎn)，建立聯(lián)結(jié)）

環(huán)節(jié)五：對(duì)上一環(huán)節(jié)概括出的諸多人物特點(diǎn)進(jìn)行歸類，進(jìn)一步概括、提升，解決目標(biāo)問題（方法性支架：比較閱讀的策略——整合、收斂）

每個(gè)環(huán)節(jié)幾乎都是用閱讀方法作教學(xué)支架，步步推進(jìn)，學(xué)生沿著教師搭建的支架攀登，不僅掌握了比較閱讀方法，順利解決問題，在教學(xué)過程中也得到了很好的思維訓(xùn)練。參考文獻(xiàn)

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