胡衛(wèi)東 陳 凡

（1.廈門市教育科學(xué)研究院，福建 廈門 361004；2.廈門第一中學(xué)，福建 廈門 361000）

一、承續(xù)應(yīng)用性，創(chuàng)新情境設(shè)置

教育部考試中心在《2020 年高考語文試題評析》中將語文學(xué)科的關(guān)鍵能力界定為“閱讀理解、信息獲取、語言表達(dá)、應(yīng)用寫作、批判性思維、辯證思維”等6項(xiàng)。［1］在談及對應(yīng)用寫作能力的考查時(shí)，認(rèn)為“對應(yīng)用寫作能力的考查，既有往年常見的應(yīng)用性文體，如全國Ⅰ卷寫一篇參加‘歷史人物評說’主題班會(huì)的發(fā)言稿，全國Ⅱ卷寫一篇‘?dāng)y手世界，共創(chuàng)未來’的演講稿，全國Ⅲ卷給高一新生寫一封‘如何為自己畫好像’的信，也有新的應(yīng)用寫作形式，如新高考Ⅱ卷要求學(xué)生以《中華地名》節(jié)目主持人身份，寫一篇‘帶你走近××（填地名）’的主持詞?！保?］即2020 年5 套全國卷有4 套考查應(yīng)用寫作能力。梳理2017—2020 這四年的高考寫作試題，應(yīng)用寫作一直是主流：一是影響面最大、考生數(shù)最多的全國Ⅰ卷均為應(yīng)用寫作；二是應(yīng)用寫作試題的數(shù)量占比逐年增加，2017、2018 兩年3 題中占1題，2019 年3 題中占2 題，而2020 年5 題中占4 題。

（一）交流類寫作是應(yīng)用寫作的主旋律

美國教育進(jìn)展評估(National Assessment of Educational Program，簡稱NAEP)的寫作評價(jià)體系根據(jù)交流目的把寫作分為以下三類：勸說，為了改變讀者的觀點(diǎn)或者影響讀者的行為；解釋，為了擴(kuò)大讀者的理解；傳遞經(jīng)驗(yàn)，為了和他人交流個(gè)人或想象中的經(jīng)驗(yàn)。［2］借鑒NAEP 分類框架可將近四年的應(yīng)用寫作試題做如下歸類：

表1 2017-2020 年應(yīng)用寫作

（續(xù)上表）

我國有學(xué)者將“為了勸說”的寫作體裁樣式界定為“議論文”，將“為了解釋”的寫作體裁樣式界定為“說明文”，將“為了傳遞經(jīng)驗(yàn)”的寫作體裁樣式界定為“記敘文”，這似有不妥，應(yīng)該是受傳統(tǒng)文章分類思路的影響。從功能來看，寫作大致可以分為“自我表達(dá)”和“與人交流”兩類。傳統(tǒng)寫作試題，包括近四年全國卷的非應(yīng)用寫作試題，都屬于“自我表達(dá)”類。而NAEP 分類的最大價(jià)值恰在于旗幟鮮明地將寫作目的定位在“與人交流”上，交流目的的達(dá)成是寫作首要考慮的內(nèi)容，為達(dá)成目的，可以綜合運(yùn)用記敘、描寫、抒情、議論、說明等各種表達(dá)方式，并要關(guān)注寫作的角色、對象、話題、文體、語體、發(fā)表等等。而“為了解釋”“為了傳遞經(jīng)驗(yàn)”“為了勸說”的分類，正是在此基礎(chǔ)上作出的，這與基于說明、記敘、議論等表達(dá)方式的文章分類有質(zhì)的不同。

縱覽近四年的全國卷，2017 年Ⅰ卷的“寫一篇文章幫助外國青年讀懂中國”，屬于“為了解釋”的寫作；2018 年Ⅰ卷的“把自己與新世紀(jì)的中國一路同行、成長的思考留給2035 年的18 歲的一代人閱讀”，屬于“為了傳遞經(jīng)驗(yàn)”的寫作；2019 年Ⅰ卷的“倡議大家‘熱愛勞動(dòng)，從我做起’”，屬于“為了勸說”的寫作。也就是說，2017、2018、2019 這三年的Ⅰ卷恰好涵蓋了NAEP 分類的三種類型。2020 年Ⅰ卷“班級讀書會(huì)上關(guān)于齊桓公、管仲、鮑叔牙三人的發(fā)言稿”，Ⅱ卷“在‘世界青年與社會(huì)發(fā)展論壇’上作為中國青年代表發(fā)表以‘?dāng)y手同一世界，青年共創(chuàng)未來’為主題的中文演講”，屬于“為了勸說”的寫作；Ⅲ卷“以‘如何為自己畫好像’為主題給即將入學(xué)的高一新生寫一封信”，屬于“為了傳遞經(jīng)驗(yàn)”的寫作；新高考Ⅱ卷“以主持人的身份為《中華地名》欄目寫介紹某個(gè)地方的主持詞”，屬于“為了解釋”的寫作——2020 年這4 套卷也涵蓋了NAEP 分類的三種類型。無論是巧合還是有意經(jīng)營，這都表明在“信、演講稿、主持詞”等顯性文體要求之下，高考應(yīng)用寫作有其內(nèi)在的價(jià)值追求與邏輯架構(gòu)，這對明確應(yīng)用寫作的教學(xué)方向、提高教學(xué)的效度都有重要的參考價(jià)值。

（二）創(chuàng)新情境設(shè)置是應(yīng)用寫作的變奏

美國學(xué)者20 世紀(jì)80 年代研制的“RAFT”寫作范式可以作為應(yīng)用寫作情境分析的參考框架?！癛AFT”指“作者身份（Role of the writer）、讀者（Audience）、文章形式（Format）、話題（Topic）”這四個(gè)寫作要素。［3］

從“作者身份”的角度來看，2017、2018、2019 這三年的Ⅰ卷都設(shè)定為“高三學(xué)子”，文中的言說角色與文外的實(shí)際寫作主體（高三考生）身份是一致的；2019 年Ⅱ卷的言說角色是“青年學(xué)生當(dāng)事人”，雖然年齡與考生相近，但身份是虛擬的，也就是言說角色與寫作實(shí)體并不一致。2020 年Ⅰ卷、Ⅲ卷的角色設(shè)定與前三年的Ⅰ卷相似，都是“高三學(xué)子”；Ⅱ卷與2019 年Ⅱ卷相近，為“中國青年代表”，身份虛擬，但年齡與實(shí)體相近。而2020 年新高考Ⅱ卷的角色設(shè)定為“主持人”，這與寫作實(shí)體（高三學(xué)生）的身份距離就更遠(yuǎn)了。題面雖然設(shè)置了邀請“你”客串這一情境，但“電視節(jié)目主持人”這一身份與“高三學(xué)生”這一身份的關(guān)聯(lián)性不強(qiáng)?？偟膩碚f，試題在設(shè)定寫作角色時(shí)比較謹(jǐn)慎，力求貼近學(xué)生生活，貼近高三學(xué)生的真實(shí)身份，但也體現(xiàn)出意欲拓寬虛擬角色類型的傾向。

從“讀者”的角度來看，寫作一般面向特定對象，如2017 年Ⅰ卷的“外國青年”，2018 年Ⅰ卷的“新一代”，2019 年Ⅰ卷的“本校同學(xué)”，2020 年Ⅰ卷的“本班同學(xué)”，Ⅲ卷的“高一新生”等。但也有是針對不特定對象的，如2020 年新高考Ⅱ卷的電視解說詞，電視觀眾顯然是不特定的。還有的雖有對象，但對象特性不明顯，實(shí)際較難界定，如2020 年Ⅱ卷在“世界青年與社會(huì)發(fā)展論壇”上的主題發(fā)言。首先，與會(huì)代表來自五湖四海，也未必都是青年；其次，聽眾也未必只是現(xiàn)場參與者，因?yàn)榇笮蜁?huì)議很可能會(huì)有電視轉(zhuǎn)播?？偟膩碚f，試題在設(shè)定讀者時(shí)也體現(xiàn)出意欲拓寬類型的傾向。

從“文章形式”的角度來看，近四年的試題中演講稿出現(xiàn)了4 次，信出現(xiàn)了5 次，觀后感出現(xiàn)了1 次，主持詞出現(xiàn)了1 次，形式相對單調(diào)。可能的原因是，貼近學(xué)生生活的適恰寫作情境不易創(chuàng)設(shè)，而演講稿和信代表了公共和私人兩大類場合的言說，所以也就不避重復(fù)。今年“主持詞”的寫作是一種突破。其實(shí)在學(xué)生的真實(shí)生活情境中，存在著大量不同形式的應(yīng)用寫作，只不過高考要綜合考量客觀性、公平性、區(qū)分性等方方面面的因素，這就大大限制了情境創(chuàng)設(shè)的空間。

無論是作者身份、讀者、文章形式還是話題（此處不論），都與寫作情境密切相關(guān)，要素的變化實(shí)則是寫作情境變化的反映?！吨袊呖荚u價(jià)體系說明》認(rèn)為，“情境”是實(shí)現(xiàn)“價(jià)值引領(lǐng)、素養(yǎng)導(dǎo)向、能力為重、知識(shí)為基”的綜合考查的載體。［4］《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》（以下簡稱《課標(biāo)》）在談到命題建議時(shí)也說，“考試、測評題目應(yīng)以具體的情境為載體，以典型任務(wù)為主要內(nèi)容?！薄罢鎸?shí)、富有意義的語文實(shí)踐活動(dòng)情境是學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體?！薄墩n標(biāo)》把學(xué)科情境分為個(gè)人體驗(yàn)情境、社會(huì)生活情境和學(xué)科認(rèn)知情境三類，寫作試題情境應(yīng)屬于社會(huì)生活情境：指向校內(nèi)外具體的社會(huì)生活，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在具體生活場域中開展的語文實(shí)踐活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)語言交際活動(dòng)的對象、目的和表述方式等。但寫作試題的“真實(shí)情境”不僅指真實(shí)情境，也指建構(gòu)的擬真情境。擬真情境只要不背離社會(huì)生活常識(shí)，任務(wù)具有典型性，符合學(xué)生的認(rèn)知水平，一樣可以作為考查的載體。因此，全國卷寫作試題情境的設(shè)置彈性很大，尚待探索。

二、凸顯思辨性，拓展關(guān)聯(lián)維度

（一）具象關(guān)聯(lián)是思辨性考查的主旋律

教育部考試中心在《2020 年高考語文試題評析》中認(rèn)為，“批判性思維屬于高階思維能力，要求學(xué)生在面對各種復(fù)雜問題時(shí)運(yùn)用已有知識(shí)進(jìn)行審慎思考、分析推理。辯證思維是辯證唯物主義哲學(xué)在思維領(lǐng)域的鮮活表征，要求學(xué)生用聯(lián)系、發(fā)展、全面的觀點(diǎn)看待事物和思考問題。”［1］此處所指“思辨性”包括批判性與辯證性。從近四年的寫作試題來看，情境設(shè)置均凸顯思辨性。以考生數(shù)最多、影響面最大的全國Ⅰ卷為例，試題材料都具有鮮明的思辨色彩；若以2020 年全國5 套卷為例，除新高考Ⅱ卷外，其他4 卷的材料亦是如此。從材料的呈現(xiàn)方式來看，體現(xiàn)出多元化的特點(diǎn)，幾乎涵蓋了思辨性寫作試題材料呈現(xiàn)的幾種常見方式?？偟膩碚f，“具象關(guān)聯(lián)”是全國卷思辨性考查的主流，這與應(yīng)用性考查的要求是相協(xié)調(diào)的。

所謂“具象關(guān)聯(lián)”，指的是各關(guān)聯(lián)主體為具象實(shí)體，而非抽象元素，這是相對于“抽象關(guān)聯(lián)”而言的。具象關(guān)聯(lián)要求言說時(shí)圍繞關(guān)聯(lián)對象，貼合寫作情境，落實(shí)寫作任務(wù)，不能抽出而言之。全國卷中主要有以下幾種類型：

1.二元關(guān)聯(lián)。關(guān)聯(lián)的兩個(gè)對象之間通常具有矛盾關(guān)系，因此常常也被稱為“二元對立”型關(guān)聯(lián)。比如2020 年全國新高考Ⅰ卷的“疫情中的距離與聯(lián)系”，其中的“距離”與“聯(lián)系”通常是相沖突的，因?yàn)榫嚯x會(huì)阻隔人與人之間的聯(lián)系。如果脫離情境單論“距離”與“聯(lián)系”的關(guān)系，那么就屬于抽象關(guān)聯(lián)；而試題中還有非常重要的限定語“疫情中的”，這就使討論對象具象化了。2015 年全國Ⅰ卷的“高速公路打電話”亦是如此。所謂“情理沖突”是具體情境下的情理沖突，而非抽象的二元思辨。對于二元對立關(guān)聯(lián)的討論，常見的處理方式是運(yùn)用辯證思維，在矛盾中尋找深刻的統(tǒng)一。比如《中國青年報(bào)》評論員曹林寫的2015 年全國Ⅰ卷“下水文”《有一種愛可能無須別人的理解》［5］，就越過了情理沖突，以情化理，情理融合，認(rèn)為小陳打電話舉報(bào)父親是因?yàn)閷Ω赣H深深的愛，這樣就使得小陳的“理性”舉動(dòng)具備了強(qiáng)烈的“情感”屬性，情與理于此就不再是沖突，而是相互融合了。

2.三元關(guān)聯(lián)。涉及三個(gè)具體對象，要求通過比較權(quán)衡，從中做出選擇。比如2020 年全國Ⅰ卷，要求在齊桓公、管仲、鮑叔牙三者之中選擇一個(gè)感觸最深的，然后結(jié)合你的感受和思考寫一篇發(fā)言稿。再如2015年全國Ⅱ卷的風(fēng)采人物評選，要求在大李、老王、小劉三人中，通過權(quán)衡選擇一個(gè)最具風(fēng)采的。三元關(guān)聯(lián)“要求學(xué)生用聯(lián)系、發(fā)展、全面的觀點(diǎn)看待事物和思考問題”［1］，權(quán)衡時(shí)不能“就材料論材料”，而應(yīng)有時(shí)代意識(shí)與歷史文化觀念。比如，風(fēng)采人物評選是“當(dāng)代風(fēng)采人物評選”，權(quán)衡時(shí)必須體現(xiàn)對時(shí)代精神與評選活動(dòng)意義的理解。再如對齊桓公、管仲、鮑叔牙三人共創(chuàng)偉業(yè)故事的討論，如果不知道春秋末年禮崩樂壞、戰(zhàn)亂頻仍，同時(shí)人文主義興起的歷史文化背景，恐怕很難準(zhǔn)確理解孔子對管仲的評價(jià)。

3.多元關(guān)聯(lián)。材料中提供了多個(gè)具體對象，存在多種關(guān)聯(lián)的可能。如2017 年全國Ⅰ卷，提供了12 個(gè)關(guān)鍵詞，要求“選擇兩三個(gè)關(guān)鍵詞來呈現(xiàn)你所認(rèn)識(shí)的中國”，從組合的可能性來看，選擇兩個(gè)的共有66 種，選擇三個(gè)的共有220 種，合計(jì)286 種。多元關(guān)聯(lián)開放度高，為學(xué)生的寫作提供了多種可能，但也會(huì)給閱卷造成一定難度?？忌趯懽鲿r(shí)容易陷入“舒適區(qū)”，尤其在高利害考試中，考生一般會(huì)求穩(wěn)，這就會(huì)使開放性的價(jià)值大打折扣。事實(shí)上，如果能在看似關(guān)聯(lián)度不高的對象間發(fā)現(xiàn)內(nèi)在的本質(zhì)關(guān)聯(lián)，文章更能出彩。

（二）抽象關(guān)聯(lián)是思辨性考查的變奏

所謂“抽象關(guān)聯(lián)”指關(guān)聯(lián)主體為抽象元素，而非具象實(shí)體，有超越具體的一般性與普適性。抽象關(guān)聯(lián)是傳統(tǒng)材料作文的常見形式，材料只作為引出某個(gè)話題、觀念的由頭，而非言說對象，通常具有隱喻色彩。比如2018 年全國Ⅱ卷，題面呈現(xiàn)的是一個(gè)關(guān)于幸存者偏差的故事，但是故事本身并非寫作時(shí)要關(guān)切的實(shí)體內(nèi)容，而是作為陳述原理的載體?？忌仨氃诓牧虾退鶎憙?nèi)容之間建立關(guān)聯(lián)，而關(guān)聯(lián)的橋梁是“幸存者偏差”這一抽象原理。抽象關(guān)聯(lián)最大的問題是審題難度較大，“一招失誤，滿盤皆輸”不利于全面考查學(xué)生的寫作水平，會(huì)影響測評的效度與信度。

三、教學(xué)啟示

（一）強(qiáng)化交流類寫作的目的意識(shí)與身份意識(shí)

1.目的意識(shí)是交流類寫作的起點(diǎn)與終點(diǎn)。安東尼·海恩斯在《作文教學(xué)的100 個(gè)絕招》里羅列了“為了指控別人、為了做廣告、為了引起注意、為了表達(dá)支持、為了幽默、為了道歉、為了控訴、為了應(yīng)用某物……”［6］等102 種寫作目的。明確了寫作目的，學(xué)生才知道要做什么，然后才有下一步“怎么做”的問題。因此，明確寫作目的是寫作的起點(diǎn)。寫作目的大致可以分為自我表達(dá)和與人交流兩類，傳統(tǒng)寫作更側(cè)重于前者，而交流類寫作則旗幟鮮明地聲明寫作是為了與人交流。上文所述，NAEP 根據(jù)交流目的的不同，又將寫作分為三類：為了解釋、為了傳遞經(jīng)驗(yàn)、為了勸說。這可以作為準(zhǔn)確理解寫作目的的思維支架。

2.身份意識(shí)是交流類寫作的關(guān)鍵要素。在虛構(gòu)寫作中，故事的敘述者與作者不能混同，這是常識(shí)。在應(yīng)用寫作中也存在這個(gè)現(xiàn)象。比如為學(xué)校、公司、政府部門等起草公告，起草人必須以單位的口吻寫作，因?yàn)榇藭r(shí)代表的不是自己。在上文提及的RAFT寫作模式中，R 代表的是Role of the writer，譯為“作者身份”，［3］而Role 的本意是角色，直譯過來就是“寫作者所扮演的角色”，非常直觀。比如2020 年全國Ⅱ卷的作者身份是參加“世界青年與社會(huì)發(fā)展論壇”的中國青年代表，新高考Ⅱ卷的作者身份是電視臺(tái)主持人。在傳統(tǒng)的自我表達(dá)類寫作中，作者與寫作角色通常是統(tǒng)一的，就不存在這個(gè)問題；而在交流類寫作中，強(qiáng)化寫作時(shí)的身份意識(shí)直接關(guān)系到表達(dá)策略選擇的合宜與否，就變得非常重要。

與此類似的還有讀者的身份問題。在考場寫作的特定情境下，“讀者”可能涉及三類人：文章中的言說對象、文章中的受眾、閱卷人。以2020 年全國Ⅱ卷在“世界青年與社會(huì)發(fā)展論壇”上的發(fā)言為例，如果發(fā)言的內(nèi)容主要是與環(huán)保部門的溝通，那么環(huán)保部門就是言說對象，受眾是在場的所有與會(huì)者，可能還包括觀看直播的觀眾。當(dāng)然，事實(shí)上演講稿的讀者很可能只是閱卷老師。長期以來，學(xué)生習(xí)慣于把閱卷人（老師）擬想為讀者，這在自我表達(dá)類寫作中問題不大，但在交流類寫作中就會(huì)出現(xiàn)擬想讀者與寫作情境中的讀者不一致的情況，導(dǎo)致“讀者要素”在寫作時(shí)無法真正落實(shí)。與作者身份相似，在交流類寫作中，讀者身份也直接關(guān)系到表達(dá)策略選擇的合宜與否，也非常重要。因此，作者身份與讀者身份是交流類寫作需要關(guān)切的關(guān)鍵因素。

（二）借鑒源文本寫作模式

最新美國SAT 的Essay 寫作要求考生在50 分鐘內(nèi)閱讀一篇650—750 字的短文章，并根據(jù)相應(yīng)的指令進(jìn)行寫作。寫作要求分三部分：1.閱讀。理解源文本；了解中心思想、重要細(xì)節(jié)及其相互關(guān)系；源文本表達(dá)的準(zhǔn)確性（領(lǐng)會(huì)闡述源文本中的關(guān)鍵信息）；使用文本證據(jù)（引用、釋義或兩者）來證明對源文本的理解。2.分析。分析源文本和理解分析任務(wù)；評估作者使用證據(jù)推理和（或）風(fēng)格和說服力或?qū)W生選擇的元素和（或）特征；提出支持論證的觀點(diǎn)；關(guān)注與解決任務(wù)最相關(guān)的文本特征。3.寫作。提出中心論點(diǎn)，運(yùn)用有效表達(dá)思想的組織和結(jié)構(gòu)；使用多樣的句式；選擇豐富的詞語；保持一致的文章風(fēng)格和基調(diào)；遵循標(biāo)準(zhǔn)書面英語慣例。［7］

源文本寫作與材料作文看似有很多相近的地方，實(shí)則有質(zhì)的不同。所給材料是一篇完整的短文，而非小則的材料。材料主要是事實(shí)信息的陳述，內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián)通常是隱性的、多元的，學(xué)生可以根據(jù)自己的理解進(jìn)行合理架構(gòu)。而“短文”則是一個(gè)完整的文本，寫作的第一個(gè)要求是“閱讀”，也就是要準(zhǔn)確表達(dá)對源文本的理解，相對閉合與明確，不追求所謂多元解讀。寫作的第二個(gè)要求是“分析”，側(cè)重在對源文本論證的評價(jià)。寫作的第三個(gè)要求是提出自己的看法，當(dāng)然，這也不是自由發(fā)揮的，而是要落實(shí)具體的寫作任務(wù)。任務(wù)一般會(huì)根據(jù)文章內(nèi)容與論證方式來設(shè)計(jì)。由此可見，源文本寫作主要考查學(xué)生對論證的分析、評價(jià)與建構(gòu)能力，因此也被認(rèn)為是學(xué)術(shù)寫作。當(dāng)下學(xué)生普遍存在材料分析能力偏弱的問題，源文本寫作可以強(qiáng)化學(xué)生的材料意識(shí)，通過對作品的分析與評價(jià)，訓(xùn)練批判性思維，建構(gòu)自身的思維模型，應(yīng)該說會(huì)是訓(xùn)練思辨能力的一條有效路徑。

（三）運(yùn)用圖爾敏模型建構(gòu)論證思維支架

圖爾敏論證模型是一種非常有效的論證思維支架，包含數(shù)據(jù)（data,D）、支撐（backing，B）、理據(jù)（warrant，W）、限定詞（qualifier，Q）、反駁條件（Rebuttal,R）和結(jié)論（claim，C）等六個(gè)基本要素。論證的基本過程是，數(shù)據(jù)和支撐共同構(gòu)成了理據(jù)，在接受了反駁條件的反駁之后，經(jīng)過限定詞，使結(jié)論得以成立。［8］圖爾敏的這一論證模型并不陌生，但滲透其中的論證理念對中學(xué)寫作非常有啟發(fā)性。圖爾敏認(rèn)為，論證過程中的確存在一些形式化的跨越情境的邏輯，但也存在領(lǐng)域依賴與時(shí)間依賴的實(shí)踐邏輯，而真正決定我們的決策的，恰恰是這種實(shí)踐邏輯。以事實(shí)為依據(jù)，不違背形式邏輯規(guī)則，基于不同的價(jià)值取向，在具體情境下可能存在多種不同的選擇，選擇的差別不在于對錯(cuò)，而在于此情此境下是否可以被接受。圖爾敏模型符合真實(shí)情境下的思辨過程，對形成良好的思維品質(zhì)大有助益。