小學語文教育教學研究2019年度報告

羅先慧

一、2019年度論文轉(zhuǎn)載概況

1.論文來源期刊轉(zhuǎn)載數(shù)量

2019年《復印報刊資料，小學語文教與學》（以下簡稱《小學語文教與學》）共轉(zhuǎn)載論文198篇，分布在47種刊物上。排名前9位的期刊及轉(zhuǎn)載數(shù)量依次是：《小學語文》18篇、《語文教學通訊》《小學語文教師》各14篇、《教學月刊（小學版）》l3篇、《小學教學》《教育研究與評論》各12篇、《小學語文教學》ll篇、《江蘇教育》《江蘇教育研究》各10篇、《福建教育》7篇、《小學教學設(shè)計》6篇、《語文建設(shè)》《中小學教材教學》《小學教學研究》《小學教學參考》各5篇。以上14種刊物共被轉(zhuǎn)載論文135篇，占轉(zhuǎn)載總量的68.2%;另外33種刊物被轉(zhuǎn)載論文63篇，占比為31.8%。

2.論文內(nèi)容所屬欄目分布

《小學語文教與學》全年常沒《理論》《專題》《課程》《教學》《教師》《學生》《評價》七個一級欄目，通過對198篇論文所屬欄目進行統(tǒng)計得出《理論》欄目l5篇，從較為宏觀的層面研究語文學科理論問題，占比7.6%;《專題》欄目53篇，從理論和實踐層面聚焦當前語文教學研究熱點及重難點問題，占比26.8%;《課程》欄目19篇，薈萃課改成果，分析教材內(nèi)容，占比9.6%;《教學》欄目7l篇，研究教學設(shè)汁、教學方略或教學案例，占比35.9%;《教師》欄目l2篇，研究教師專業(yè)素養(yǎng)狀況和專業(yè)發(fā)展路徑，占比6.1%;《學生》欄目18篇，研究學生語文學習特點及學習現(xiàn)狀，或進行學法指導，占比9.1%;《評價》欄目10篇，研究形成性評價或解析各類試題，提供備考方略。《專題》和《教學》兩個欄目文章共計124篇，占比62.7%，凸顯刊物指導教師教學的定位?！独碚摗返任鍌€欄目轉(zhuǎn)文較少，僅占總量的37.3%，并非因為這些方面不重要，而是關(guān)注者不多，質(zhì)量高的文章更是鮮見。教師教學離不開學科理論引領(lǐng)，分析課程教材、研究學生是設(shè)計教學必不可少的環(huán)節(jié)，以評促教、教學評一體化、提升教師個人專業(yè)素養(yǎng)均有助于教學下作的開展。因此，這些方面有待研究者給予更多關(guān)注。

3.論文作者所屬地域與單位

以被轉(zhuǎn)載論文第一作者統(tǒng)計，從地域分布看，來自江蘇、浙江、北京、福建、上海五省市的作者分別占總量的40.4%、17.7%、11.6%、6.6%、4.6%，廣東、四川兩省各占總量的2.5%，其余省市作者共占總量的14.5%，各地分布嚴重不均。同2018年相比，江蘇作者數(shù)量上升6.6%，浙江作者數(shù)量下降5.5%，北京、福建、上海略有下降。從作者單位情況看，50.5%的論文作者來自小學，27.3%的作者來自各級教科院、教研室等教研部門，l 8.2%的作者來自高等院校，4.0%的作者來自出版單位。同2018年相比，小學教師減少2.2%，高校教師減少2.1%，教研人員增加6.5%，出版單位的教材編者比例相差無幾。

4.論文基金項目

2019年《小學語文教與學》轉(zhuǎn)載的198篇論文中，有31篇屬于各級各類課題成果，占總量的15.7%，其中3篇國家級，25篇省部級，3篇其他級別。與2018年（12.1%）相比，增長了3.6%。

二、2019年度小學語文教育教學研究熱點與重點問題回顧

1.新舊教材對比分析

統(tǒng)編語文教材體現(xiàn)國家意志，承載新的教育教學理念，在內(nèi)容和體例上都有著不同程度的創(chuàng)新。從2019年9月起，小學四至六年級也開始使用統(tǒng)編語文教材。這套新教材與原人教版、蘇教版、北師大版等教材有何不同？對于第一次使用統(tǒng)編教材的中高年級教師而言，如何做好新舊教材內(nèi)容的銜接教學？這些無疑是教師們普遍關(guān)心的問題。

教材總主編溫儒敏教授指出，統(tǒng)編語文教材編寫理念中最重要的一條是“立德樹人”，增加了體現(xiàn)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命傳統(tǒng)文化和中國特色社會主義文化的課文;新教材以雙線組合來設(shè)計教學單元，一條線是人文主題，另一條線是文體和語文素養(yǎng)等要求。教師用好統(tǒng)編語文教材的前提是留心“立德樹人”和“語文核心素養(yǎng)”。（《立足“語文核心素養(yǎng)”，切實提升教學質(zhì)量——在教育部舉辦統(tǒng)編小學語文教材使用培訓會上的講話》，溫儒敏，《小學語文教與學》，2019年第l2期。下文所引文獻僅標明作者和期數(shù)）

（1）特殊單元的缺學情況與補學策略

閱讀策略單元和習作單元是統(tǒng)編教材創(chuàng)新編排的兩類特殊單元，2019年秋季開始使用統(tǒng)編教材的四至六年級學生，分別存在兩類單元缺學的不同情況。比如閱讀策略單元：四年級學生缺學“預測”閱讀策略，五年級學生缺學“預測…‘提問”兩項閱讀策略，六年級學生缺學“預測…‘提問”“提高閱讀的速度”三項閱讀策略;習作單元：四年級學生缺學“留心觀察”“展開大膽的想象”兩項能力，五年級學生缺學“留心觀察…‘展開大膽的想象…‘把一件事情寫清楚…‘按一定的順序?qū)懢啊彼捻椖芰?，六年級學生缺學“留心觀察”“展開大膽的想象”“把一件事情寫清楚”“按一定的順序?qū)懢啊薄斑\用說明方法介紹一種事物”“學習描寫人物的方法”六項能力。缺學的內(nèi)容需要補教補學，根據(jù)不同的閱讀策略和學情，可以選擇“集中補學”“集中隨文補學…‘隨文分散補學”三種不同的補學方式，同時還應注意：遵循單元整組，有序補學;根據(jù)年級特點，選擇材料;把握學習起點，有效補學;聯(lián)動課堂內(nèi)外，綜合運用。習作單元的補學策略一是習作前的閱讀補學，二是習作中的寫法補學。另外還須注意，明確習作單元的編排體系，便于有序?qū)?依據(jù)習作能力銜接點和學情，靈活分解補學;利用《初試身手》欄目，補學習作專項能力（余琴，12期）。

（2）綜合性學習關(guān)鍵能力銜接

統(tǒng)編教材同原人教版教材相比，綜合性學習的主題大致相同，但頻次大幅度減少，自三年級開始，在每個年級的下冊安排一次?！爸腥A傳統(tǒng)節(jié)日”“輕叩詩歌大門”將綜合性學習與課文學習相融合，開展有趣味的語文活動，如合作編寫小詩集、舉辦詩歌朗誦會等，體現(xiàn)在活動中學語文、學合作;“遨游漢字王國”“難忘小學生活”在第二學段的基礎(chǔ)上，為解決相關(guān)問題開展項目化學習?！八鸭?、整理資料”是綜合性學習的重要能力之一，這在兩套教材的學習目標中都有體現(xiàn);另外，綜合性學習活動還指向一項隱性能力——基于問題的學習思維?；趩栴}的學習，以問題的解決來驅(qū)動學習，提升語文素養(yǎng)，也為后續(xù)年級參與探究性學習、項目化學習積累學習經(jīng)驗。因此，這是學生在銜接階段補學綜合性學習能力的重難點之一（凌虹，12期）。

（3）閱讀思考練習題對比分析

統(tǒng)編教材與蘇教版教材的閱讀思考練習題都重視語言文字的積累、實踐，以及對課文內(nèi)容的感知與領(lǐng)悟，但在編寫思路和編排框架上各有不同。統(tǒng)編教材的思考練習是整體設(shè)計的指向培養(yǎng)語文能力與提升語文素養(yǎng)的憑借，它與單元學習要素相呼應。教師使用時應把握練習設(shè)計意圖，用對用好課后思考練習題、閱讀鏈接與資料袋、課文中的泡泡圖和課前學習提示等學習支架（芮瓊，12期）。

（4）寫話、習作內(nèi)容對比研究

一些研究者對比分析了統(tǒng)編教材和其他版本教材中寫話和習作部分的內(nèi)容和編排形式的差異。張化萬認為，統(tǒng)編教材寫話和習作設(shè)計充分尊重語文教育規(guī)律和兒童語文學習規(guī)律，體現(xiàn)了語文實踐性、綜合性的學科特點;創(chuàng)編以習作能力發(fā)展為主的習作單元，建構(gòu)多板塊、多層級立體相融的新習作體系;倡導“在真實世界中寫作”“在真實學習中寫作”，高度重視培養(yǎng)語言交際意識和交際運用能力（9期）。羅樹庚運用靜態(tài)研讀、課例研討、交流碰撞的比對路徑，發(fā)現(xiàn)統(tǒng)編教材有如下新變化：設(shè)置了習作單元和全新的話語系統(tǒng)，目標明確、操作性強，更加重視觀察能力的培養(yǎng)和應用文學習，習作結(jié)果的呈現(xiàn)方式更加多樣化，想象作文的練習次數(shù)明顯增多，寫話、習作訓練與口語交際的關(guān)聯(lián)性減弱（9期）。

對新舊教材銜接階段的學生而言，教師對缺學的習作單元要有計劃地進行補學，缺學的實用文練習也要針對不同年級采取不同方法進行補學，原來曾經(jīng)練習過的相似習作要舊題新教（羅樹庚，9期）。吳勇建議教師要站在學生寫作素養(yǎng)發(fā)展的高度，深入領(lǐng)會編者意圖，重視各板塊的讀寫活動設(shè)計，讓特殊單元發(fā)揮出特別的教學效應，進而促進長期影響小學寫作教學效率的瓶頸問題得到解決（9期）。劉文虎指出，原來使用北師大版教材的學生需要重點補學寫觀察日記和說明文，并就這兩個方面提出具體教學建議（9期）。

2.單元整體設(shè)計與教學

統(tǒng)編教材雙線組元的單元體例結(jié)構(gòu)彌補了以人文主題單一組元的不足，清晰了語文能力發(fā)展的梯度目標，強化了學生語文素養(yǎng)的培育，教師可以運用“目標統(tǒng)整、雙線并行、三位一體、方式變革”等實踐策略開展單元整體教學（顧琴.11期）。二年級上冊第四單元以“美麗中國”為主題，選用古詩、散文、說明文等多種體裁的四篇課文，單元整體教學設(shè)計可以“我的旅行手賬”為總的任務情境，將單元內(nèi)容整合成三個任務，設(shè)計十個連貫而綜合、生動而有趣的活動（王愛華，11期）。三年級上冊第五單元是以培養(yǎng)學生觀察能力為核心目標的習作單元，教師可以進行單元統(tǒng)整教學，帶領(lǐng)學生“從發(fā)現(xiàn)、嘗試到綜合運用”：指導學生通過仔細觀察，積累寫作素材;分析習作例文，提煉寫作方法;進行習作練筆，做到靈活遷移運用（宋道曄，11期）。三年級下冊第八單元的四篇課文針對“復述”這一語文要素提出不同要求，教師可以利用單元教材資源，進行統(tǒng)整課程邏輯下的“單元整體學習”，讓整個單元的課程教學形成合力，富有張力，從而讓語文要素真正落地（李琴，11期）。

3.革命傳統(tǒng)作品教學

革命傳統(tǒng)作品對于學生的個人成長和語文學習具有舉足輕重的作用，統(tǒng)編教材里這類選文有40多篇，與原來的人教版、蘇教版相比，幾乎增加了一倍。研究者認為這類文本是社會主流價值傳播的重要載體，教學時要兼顧作品的思想性和文學性，以“語文”的方式呈現(xiàn)“革命內(nèi)容”，讓學生在學科素養(yǎng)提升、審美藝術(shù)鑒賞水平提高以及思維力培養(yǎng)的同時，銘記一段不容忘卻的歷史（朱水平，10期）;避免人為夸大教化功能，突出語文學科特質(zhì)，通過品讀語言、補充相關(guān)背景資料、多讀等方法，實施精準教學，對學生進行潛移默化的影響和主流價值觀引領(lǐng)（陳小平，10期）。由于革命傳統(tǒng)類文本所表現(xiàn)的主題和內(nèi)容大多是小學生所不熟悉的，他們理解起來有一定困難，教學中要立足兒童立場選擇教學內(nèi)容和學習方式：聚焦故事，讓學生感受故事內(nèi)容的精彩;聚焦人物，體會人物突出的精神品質(zhì);聚焦語言，品味文字表達的準確、適切（李竹平，10期）。程潤通過對《蝶戀花，答李淑一》一文進行學情調(diào)研后發(fā)現(xiàn)，“距離遙遠”并不導致學生沒有學習興趣，偉人情感并非不能激起學生共鳴，學生真正的學習難點是理解詞作中交織的作者復雜情感。為突破這一難點，程老師結(jié)合學生學習的起始點、轉(zhuǎn)折點、深化點和拓展點調(diào)整教學策略，提升教學功效（10期）。題材相同的文本有著共同的文本特征和學習規(guī)律，盡管革命傳統(tǒng)作品在教材中占比較大，但它在教學中的獨特性并未引起一線教師和研究者的足夠重視，將其作為一類文本加以研究的文獻并不多見。未來研究有必要繼續(xù)探索如下幾方面內(nèi)容：學生對革命傳統(tǒng)作品主題和內(nèi)容理解的困難在哪里，教師提供哪些內(nèi)容和方法的支持;和平年代革命傳統(tǒng)教育的價值指向何處;如何避免空洞說教，力求潤物無聲，讓學生的知情意行得到統(tǒng)一。

4.語文要素教學

語文要素是統(tǒng)編小學語文教材提出的一個核心概念，是建構(gòu)教材訓練體系的基石，它讓教師普遍感到教學有了抓手，自然也成為研究者們談論的熱點話題。教材執(zhí)行主編陳先云指出，“所謂語文要素就是語文訓練的基本元素，包括基本方法、基本能力、基本學習內(nèi)容和學習習慣。全套統(tǒng)編教材統(tǒng)籌規(guī)劃語文要素，嘗試建立語文訓練體系”（5期）。教材編者鄭宇建議，為明確教學目標，找到學生語文能力培養(yǎng)的適切點，在教學中要“勾連上下”“環(huán)顧左右”，明確語文要素與前面冊次相關(guān)要素之間、與本冊其他語文要素之間的聯(lián)系和區(qū)別（5期）。陳小平和金海芬分別就整冊教材的“語文園地”和課后習題等內(nèi)容進行解讀，并提出相應的教學建議（5期）。滕衍平提出讓語文要素在學習活動中落地的具體教學策略有：教師通過集中呈現(xiàn)、重點聚焦、比較整合等方式，讓語文要素更為清晰地呈現(xiàn);教師基于語文要素對文本進行教學解讀，更準確地發(fā)掘其教學價值;教師圍繞語文要素設(shè)計學習活動，讓語文要素更好地轉(zhuǎn)化為學生的語文能力（5期）。閔慧建構(gòu)了“要素突破式”的閱讀教學樣態(tài)（5期）。

上述研究主要從較為宏觀的層面解讀教材中語文要素的編排特點，提/l.I -些教學原則和實施路徑。一線教師則更多從微觀層面探討一些具體語文要素在教學中的落實，比如復述、朗讀、預測等。

（1）復述教學

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（下文簡稱“2011年版課標”）明確提出對敘事性作品進行復述的不同學段目標要求，統(tǒng)編語文教材在多篇敘事性課文的練習題中設(shè)置復述支架，由簡單到復雜地對復述內(nèi)容作了梯度安排：二年級，借助圖片等講故事;三年級，詳細復述;四年級，簡要復述;五年級，創(chuàng)造性復述。趙舒妮從認知心理學角度辨析“講故事”與“復述”之間的內(nèi)在聯(lián)系，理解教材編排意圖;建議教師創(chuàng)沒有趣的情境，豐富練習的文體，引導低年級學生逐步從“講故事”走向?qū)Α皬褪觥钡念I(lǐng)會（1期）。趙錢森認為，區(qū)分“復述”與“概括”兩個概念對教師開展閱讀教學具有重要意義，教師只有正確解讀“復述”與“概括”，將“復述課文內(nèi)容”作為學生在第二學段的學習目標，才能為培養(yǎng)學生的概括能力奠定扎實的基礎(chǔ)（1期“觀點摘編”）。當前研究集中在分析教材關(guān)于復述內(nèi)容的編寫特點，探索復述教學方法，而從學生視角談如何學習復述，復述效果如何評價則缺乏必要的關(guān)注。

（2）朗讀教學

朗讀是一種極為重要的語文學習方法，也是一項具有創(chuàng)造性的語文學習活動，在日常教學中備受語文教師關(guān)注。姚喜雙在訪談中談到朗讀的三個要點：一是朗讀前首先要進行文本分析，學習播音員在面對文本時一般按照“劃分層次一提煉主題一了解背景一找準目的一突㈩重點一找準基調(diào)”六個步驟來準備;二是感受文本，朗讀時要把文本中的詞句轉(zhuǎn)化為我們想象中的圖景;三是掌握語言表達“內(nèi)三外四”的技巧，“內(nèi)三”指情景再現(xiàn)、內(nèi)在語、對象感這三個朗讀者個人內(nèi)部技巧，“外四”指停連、重音、語氣、節(jié)奏這四個聲音形式技巧（4期）。王崧舟認為，朗讀的最高意義是“朗讀者”的發(fā)現(xiàn)和確證，即作為朗讀主體的生命重構(gòu);朗讀是生命能量的激活，必須大聲、持續(xù)、觀想、專注;朗讀有最佳時期，最佳時期選擇朗讀內(nèi)容必須基于兒童認知心理發(fā)展特征（4期）。于永正老師把學生朗讀作為一項不可或缺的重要教學內(nèi)容，他的課堂朗讀指導適時、精巧、得體，在課上給予學生充分的時間，引導他們學會朗讀、反復朗讀、多種方式朗讀，使其讀懂課文、讀透課文，體會文本的真味（吳忠豪，4期）。莊曉莉、傅結(jié)龍結(jié)合具體案例分析了如何切實領(lǐng)會低年級教材中朗讀練習的編寫意圖，落實朗讀指導，實現(xiàn)朗讀的達意、傳情與習語的功效（4期）。

（3）預測閱讀策略

閱讀策略對于學生閱讀理解能力的提升和獨立閱讀能力的發(fā)展具有重要促進作用，統(tǒng)編教材為此創(chuàng)新編排了預測、提問、提高閱讀速度等四個閱讀策略單元，旨在引導學生掌握閱讀策略，使他們成為積極的閱讀者（陳先云，8期）。魏軍輝認為，預測閱讀即猜想性閱讀，它具有未知性、游戲性、趣味性的特點，是學生非常喜歡的一種閱讀策略（8期）。統(tǒng)編教材三年級上冊第四單元以預測閱讀策略為設(shè)計主線，將一些具體的預測閱讀策略作為單元核心內(nèi)容有序地安排在各個板塊中，整個單元按照總體規(guī)劃、分步實施的原則進行編排，引導學生從學到用，在大量語言實踐中學會運用預測策略（徐軼，8期）。陳先云建議教師樹立整體教學觀，注意教學目標的層層遞進，加強閱讀策略的遷移運用（8期）。戚再軍提HY如下具體教學策略：找準時機，適時激發(fā)學生的閱讀興趣;運用比較，讓學生在持續(xù)的預測活動中進行深度閱讀;抓住特點，引導學生尋找依據(jù)，遷移方法，放飛想象，嘗試續(xù)寫（8期）。

5.古詩文教學

（1）文言文教學

在弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的背景下，越來越多古詩文被納入小學語文課程資源中，如何開發(fā)和利用課程資源深化古詩文教學成為當下語文教師普遍關(guān)注的問題。小學語文課程中進行優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的主要目標是：以弘揚愛國主義精神為核心，以家國情懷教育、社會關(guān)愛教育和人格修養(yǎng)教育為重點，培育有中國心的現(xiàn)代文明人（談永康，6期）。統(tǒng)編教材自三年級開始編入篇幅短小的文言文，學生初遇文言文，教師該教什么，如何教？陳蘭認為，小古文離小學生年代較遠，詞句的理解、人物形象的概括、主旨的提煉等比現(xiàn)代文難，教師要敏銳發(fā)現(xiàn)學生思維之“點”，用高質(zhì)量問題開啟學生思維之“門”，用導圖呈現(xiàn)、情境再現(xiàn)、文本補白、人物揣摩等策略促進學生思維提升（2期）。周曉霞和何捷分別就三年級第一篇文言文《司馬光》進行文本解讀，分析學情，提出教學建議，并強調(diào)要保護學生學習文言文的熱情，避免產(chǎn)生畏懼感，要讓學生以“玩”的心態(tài)去期待和親近傳統(tǒng)文化（2期）。謝黎為了降低難度，增加積累量，將小古文有機融合在閱讀教學中，“以一帶一，多元整合”，使學生慢慢積淀，親近經(jīng)典（2期）。宋建飛開發(fā)和實施“玩轉(zhuǎn)小古文”拓展課程，課程內(nèi)容選擇班本化，夯實基礎(chǔ)閱讀，適當補充拓展;課程實施過程中細化學段目標，精選教學內(nèi)容（2期）。

（2）古詩詞教學

古詩詞是中華傳統(tǒng)文化的精粹，教學古詩詞要傳承優(yōu)秀的民族文化基因：教學開場就要有文化，營造“未成曲調(diào)先有情”的授課氛圍;對古詩詞中的關(guān)鍵字眼，要從文化視角加以解讀;引導學生對詞句的聯(lián)想要在符合詩境文化的基礎(chǔ)上展開;理解文意要結(jié)合對作者經(jīng)歷及寫作背景的了解;古詩詞教學可以進行多層面比較，由此及彼品評意蘊;對“詩”與“詞”的文體知識，要能觸類旁通得其言;拓展閱讀需要文化的關(guān)聯(lián)而非無原則的增加（胡紅，6期）。馮俊芬、孫雙金從林黛玉教香菱學詩獲得諸多啟示：小學古詩詞教學重在積累，重在適度理解，也可嘗試練習仿寫;運用漢字文化教學法、啟迪想象教學法、比較品味教學法、仿寫改寫教學法等古詩詞教學方法（6期）。章師亞針對統(tǒng)編教材古詩編排“降低要求”“擴大容量”的特點，建議采取“講”“讀”“解”“悟”“整”“拓”六大策略，安排“試讀斗解讀-悟讀-鑒賞-誦讀”的教學流程（6期）。于慧開發(fā)了四時詩詞班本教材，編寫《詩意盈春》《夏韻秋聲》《雪落梅香》等詩詞集;推進四時詩詞班本課程，通過各種方式創(chuàng)設(shè)詩詞品瀆情境，設(shè)計多元感悟活動;展望四時詩詞班本課程，讓詩詞與生活的方方面面產(chǎn)生聯(lián)系（6期）。黃年忠從學生生命成長視角小發(fā)，運用“主題整合”方式，按照不同學段構(gòu)建古詩詞誦讀校本課程，并通過諷誦、吟哦和賞析等方式讓學生閱讀最美古詩詞（9期）。

6.童話教學

童話是深受兒童喜愛的一種文學體裁，2011年版課標明確提出閱讀和編寫童話的目標要求，語文教材選文中童話占有較大比重，僅一、二年級教材就選了29篇童話，但實際教學中存在教師對童話的文體特征和文本特性認識不清、對學生學習起點把握不準等問題（祁智，3期）。薛法根、梁呂輝認為，只有用童話的方式來教童話，才能真正實現(xiàn)童話本身的價值，課堂教學應轉(zhuǎn)換教學方式，變內(nèi)容分析講解為具體情境下的言語實踐活動，通過朗讀、講述、閱讀、創(chuàng)編與表演等學習活動，引導學生體驗童話的趣味，領(lǐng)悟幻想的神奇，品味童話母題的魅力，獲得深度的言語體驗（3期）。祁智分析《蜘蛛開店》的近三十節(jié)課例，針對教學中出現(xiàn)的“只有局部，沒有整體”“只求意義，不要意思”“只管表演，不問體驗”等問題，提出童話教學要處理好“敘”與“事”、“趣”與“味”、“真”與“假”的關(guān)系（3期）。統(tǒng)編教材三年級上冊第三單元在學習一組童話的基礎(chǔ)上安排“我來編童話”的習作內(nèi)容，旨在讓學生感受童話豐富的想象并試著自己編童話。施黎明為此設(shè)計了六個活動板塊：創(chuàng)設(shè)表達情境，激發(fā)習作熱情;交流優(yōu)美摘抄，拓展想象空間;賞析課文片段，學習寫作方法;揭示習作內(nèi)容，嘗試編寫童話;讀改自己習作，分享童話故事;展示優(yōu)秀習作，總結(jié)習作秘籍（3期）。王華基于三年級上冊“快樂讀書吧”推薦的葉圣陶童話集《稻草人》，鏈接人教版“快樂讀書吧·名著閱讀課程化叢書·稻草人”，通過課內(nèi)與課外的溝通，引導學生感受葉圣陶童話中灰色的現(xiàn)實和美麗天真的夢幻國度，體會其童話創(chuàng)作特色（3期）。

7.習作教學

（1）關(guān)于習作的理論主張

魏小娜在訪談中針對小學生作文追求“好詞好句”的現(xiàn)象談了自己的看法：文風本來就有質(zhì)樸和華麗之分，小學生作文中的“好詞好句”有其合理的一面，但教師要明白，小學生入門寫作究竟應該追求什么樣的作文;小學生作文教學亟待聚焦兩個問題：一是寫作教學過程要關(guān)注基本的思維訓練，二是寫作教學過程要關(guān)注最基本的語言表達規(guī)范（3期）。

“觀今宜鑒古，無古不成今”。趙志偉通過對中國古代蒙學教學中作文教學的一些理論和經(jīng)驗進行梳理和評析，得出對今天作文教學的一些啟示：強調(diào)閱讀與寫作結(jié)合，先閱讀再寫作;鼓勵學生大膽表達自己的想法，先放后收;作文須從模仿開始，提倡模仿;不動筆墨不讀書，重視筆札功夫;鼓勵學生摘抄自己認為有用的材料（2期）。

（2）習作形式及方法創(chuàng)新

為學生習作創(chuàng)設(shè)情境已是教師作文教學中必不可少的環(huán)節(jié)，然而教師制造的情境和學生經(jīng)歷的活動僅僅是寫作的原材料，與寫作內(nèi)容并不能畫等號，在原材料與寫作內(nèi)容之間存在一系列落差。教師教學時應該幫助學生填補這一落差，促進原材料向?qū)懽鲀?nèi)容轉(zhuǎn)化?；趯W情的“情境作文”教學，需要審視學生轉(zhuǎn)化過程中遇到的信息選擇、意義組織和精細加丁這三重困難，為學生搭建恰當?shù)闹Ъ?，幫助學生跨越這些鴻溝（許繼忠，3期）。

指向?qū)懽鞯拈喿x，以讀促寫，是一些教師所進行的有益嘗試。韓梅波的故事新編《魯湯格上學記》是一次基于群讀的項目習作，根據(jù)創(chuàng)編的實際需求安排了兩次群讀：第一次是閱讀《魯濱遜漂流記》《湯姆，索亞歷險記》，主要是讓學生在讀中領(lǐng)悟可以通過“狀況+應對”的方式來構(gòu)成一個個情節(jié)，一個個情節(jié)串聯(lián)起來就是“記”，即一段較為豐富的經(jīng)歷;第二次是閱讀《格列佛游記》中的“大人國”和“小人國”部分，主要讓學生在讀中體會作者在表現(xiàn)“大人國”之“大”和“小人國”之“小”時，緊緊抓住了人物與環(huán)境的相對性。基于項目的習作以尊重學生真實表達的需要為前提，在習作內(nèi)容建構(gòu)、習作過程指導和作品評價方式等方面都以學生為本（韓梅波、汪燕宏，3期）。

“短書評”創(chuàng)作是基于兒童閱讀評論的一種嘗試，它不同于一般意義上的“讀后感”，而重在分析、對比、評價，評價元素包括小說的內(nèi)容、情節(jié)、主題、人物、敘述范式、結(jié)構(gòu)等。兒童“短書評”的創(chuàng)作實踐，是建立在兒童“個體深度閱讀”和“群體共享閱讀”基礎(chǔ)上的，需要教師提供諸如范文引領(lǐng)、提問構(gòu)思、自評互評等創(chuàng)作支架和路徑（蔡亞，3期）。

崔嶸等對國家級測試中收集的60篇四年級小學生習作進行分析，以詞匯密度、詞匯豐富性、詞語運用準確度以及用詞正式程度作變量，從語體學視角檢視小學生的書面言語特征，反思小學語文習作教學現(xiàn)狀，建議當前小學語文教學中應重視交際意識和語體意識培養(yǎng)，小學閱讀教學應當提供語言支撐，小學習作教學應當重視評價量規(guī)的重構(gòu)（3期）。

三、2020年小學語文教育教學研究方向展望

1.課標落實與修訂

教育部于2019年1月啟動了2011年版課標的修訂丁作，勢必會對八年多來課標落實情況展開調(diào)查，總結(jié)分析利弊得失，為進一步完善課標內(nèi)容作必要的準備。課標是教育教學的行動綱領(lǐng)，依標編寫教材，依標實施教學，依標定學定考，其質(zhì)量如何直接關(guān)系到教師施教和學生學習的效果，因此必須群策群力，梳理2011年版課標提出的教育教學理念、內(nèi)容目標、實施建議在教材編寫、教學考各個環(huán)節(jié)中發(fā)揮了哪些積極作用，存在怎樣的不適。將2011年版課標與《普通高中語文課程標準（2017年版）》進行對照，分析異同，依據(jù)小學生認知發(fā)展特點及語文學習規(guī)律為課標修訂建言獻策。

2.統(tǒng)編教材分析與教學

隨著統(tǒng)編語文教材使用的全面鋪開，熟悉新教材、研究新教材成為語文教師的必修課。新教材有哪些變化？變化背后滲透的理念是什么？教學設(shè)計應該怎樣調(diào)整？對于中途開始使用統(tǒng)編教材的學生，教師教學時如何做好新舊教材的有效銜接？為了更好地回答這些問題，可以進行新舊教材對比研究，比較見長短，比較知興替。

閱讀策略和習作這兩類特殊單元作為統(tǒng)編教材的創(chuàng)新編排體例，需要引起研究者的特別關(guān)注，分析單元編排特點和編寫意圖，運用閱讀心理學、寫作心理學等理論知識對閱讀策略、寫作技能進行學理闡釋，探討如何真正以學生為中心，專注學生學習過程指導，并對技能策略運用結(jié)果進行評價。

基于統(tǒng)編教材不同單元編寫特點，單元整體設(shè)計呈現(xiàn)出多樣化教學思路和教學內(nèi)容，具體教學過程和教學方略也各有不同。對于習慣了單篇教學的教師而言，開展單元整體教學會遇到什么困難？任務驅(qū)動的大單元教學中，單篇文本如何避免被當作“用件”進行肢解，難以發(fā)揮一個完整文本應有的課程價值？單元內(nèi)古詩、散文等不同文體文本如何彰顯其文體特點？這些都有待進一步深入思考。

3.學業(yè)質(zhì)量測評

2011年版課標將評價分為形成性評價和終結(jié)性評價，強調(diào)發(fā)揮評價的診斷、反饋和激勵功能。教學評一體化，以評促教、以評促學，突出小學階段的形成性評價，這些觀念已經(jīng)為不少語文教師所熟知，但究竟怎樣發(fā)揮評價在教學過程中的作用，而不僅僅是將其作為一項可有可無的點綴，這是需要專門進行深入探討的問題——依據(jù)評價理論、學科知識搭建評價框架，運用科學方法驗證其效度、信度?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版）》將高中三年的學業(yè)質(zhì)量水平標準劃分為五個層級，2011年版課標也構(gòu)建了學段目標與內(nèi)容，二者之間存在怎樣的關(guān)系？小學階段學業(yè)質(zhì)量水平如何分級，分級目標又如何細化和落實？

4.教師專業(yè)素養(yǎng)提升

隨著時代變遷，社會飛速發(fā)展，各種教育理念和要求層出不窮，教學對象不斷發(fā)展變化，教學內(nèi)容也在不斷更新，教師無疑面臨著極大挑戰(zhàn)。新時代語文教育教學丁作需要怎樣的新型教師才能勝任？優(yōu)秀語文教師和合格語文教師應具備怎樣的專業(yè)素養(yǎng)？這方面需要研究者從理論和實踐層面加以探討。一些研究者基于語文教育教學現(xiàn)狀提出兩個尤為迫切的問題：教師文本解讀和教學設(shè)計兩項基本功的鍛煉和提升。語文教師對文本的解讀不同于一般讀者，不僅要進行一般性閱讀，還要進行教學解讀，更要進行專業(yè)解讀?，F(xiàn)實是教師不能自覺運用語言學、文藝學、美學等理論知識來解讀教學文本，理論與實踐兩張皮，也就導致語文教學專業(yè)水平低下。教師如何對文本進行專業(yè)解讀，目前還缺乏深人研究。教學設(shè)計之于教學下作猶如建筑設(shè)計之于高樓大廈的修建，然而現(xiàn)實是不少語文教師缺乏整體設(shè)計思想、規(guī)范的設(shè)計步驟以及具體的設(shè)計方法，因此有必要研究教師如何進行整體和局部教學設(shè)計，著力提升教師教學設(shè)計能力。

語文教育教學需要研究的問題遠不止以上所述，但凡教師教學和學生學習中遇到的困難從現(xiàn)有文獻中找不到解決辦法，都值得深入下去思考。學生是一切問題的：出發(fā)點和最終歸宿，分析學生學習現(xiàn)狀、研究學生學習特點本身就是極為重要的研究領(lǐng)域，也是一切問題研究的基礎(chǔ)。