初中語文課堂問題情境構(gòu)設(shè)案例淺思

馮海紅

《禮記·學(xué)記》中說：“善待問者如撞鐘，叩之以小者小鳴，叩之大者則大鳴?！睙o疑，不叩則無鳴。怎樣叩？在今天的核心素養(yǎng)時(shí)代，是最值得我們思考的問題了。

思考一：問題情境與自主探究

【教學(xué)案例】《美麗的顏色》一課時(shí)

課堂導(dǎo)入片斷1

師：前段時(shí)間，我們學(xué)習(xí)了一篇消息，題目是《首屆諾貝爾獎(jiǎng)?lì)C發(fā)》，諾貝爾獎(jiǎng)是科學(xué)界的最高榮譽(yù)。那么，大家知不知道世界上第一位兩次獲得諾貝爾獎(jiǎng)的科學(xué)家是誰？

生（一男生迫不及待地）：居里夫人！

師（稱贊的語氣）：對！她就是著名的居里夫人！兩度獲最高榮譽(yù)獎(jiǎng)的她必有過人之處，今天這節(jié)課，我想讓大家到《美麗的顏色》一文中去感受她的偉大！

這時(shí)，全班學(xué)生默默瀏覽起課文來，自然走進(jìn)人物形象感知與人物品格探究的“學(xué)習(xí)場界”。

課堂導(dǎo)入片斷2

師：今天我們來學(xué)習(xí)本單元的第二篇名人傳記，作為一篇自讀課文，你覺得老師會(huì)問你們些什么問題？

生1：這篇文章主要寫了什么？

師：嗯，這是一般每學(xué)一篇文章都要問的問題，對吧？

生2：是會(huì)問記敘了什么事情？

師：嗯……也對的，人物形象是要通過這個(gè)人物所經(jīng)歷的事情來塑造的，所以要讀明白作者所記敘的事情。

生都沉默不動(dòng)。

師：大家有沒有讀過課文題目？——“美麗的顏色”

師領(lǐng)讀的同時(shí)，同學(xué)們都讀了一遍題目。

生3：老師要問，是寫的什么顏色？

師：好！很好！是紅的、黃的、綠的、紫的？是哪種顏色呢？

生4：是誰發(fā)現(xiàn)這個(gè)美麗的顏色的？

師：嗯，是誰發(fā)現(xiàn)的？

生5：是居里夫人！

師：對！那么，這個(gè)題目有沒有什么深層含義？

生6：這個(gè)顏色因什么而美麗？

師（稱贊的語氣）：很好！這位同學(xué)讀文章題目時(shí)注意到了深層的意思。那今天這節(jié)課，我們一起來學(xué)習(xí)《美麗的顏色》，了解居里夫人提煉出鐳的過程，感受這位偉大的科學(xué)家的人格魅力。

這時(shí)，全班學(xué)生低頭讀文，進(jìn)入尋“事”品“人”的“學(xué)習(xí)場界”。

【案例分析】

兩位老師的課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)都滲透了建構(gòu)理念與問題意識(shí)。但是很明顯，在第一教學(xué)片斷中，老師運(yùn)用新舊知識(shí)聯(lián)系時(shí)切入點(diǎn)把握得當(dāng)，所問問題構(gòu)成的情境有效激發(fā)了學(xué)生自主探究學(xué)習(xí)的欲望。而在第二個(gè)教學(xué)片斷中，老師的出發(fā)點(diǎn)是非常好的，想以自己的問題喚起學(xué)生的問題意識(shí)，可是問題的設(shè)計(jì)有欠缺，未能構(gòu)成有效的問題情境，導(dǎo)致這一環(huán)節(jié)費(fèi)時(shí)費(fèi)力，繞了一個(gè)圈子才回到了原點(diǎn)，不利于學(xué)生自主探究的展開，對學(xué)生課堂展示的熱情也頗有打擊。

思考二：問題情境與合作生成

【教學(xué)案例】《魚我所欲也》第二課時(shí)

媒體呈現(xiàn)“生亦我所欲，所欲有甚于生者，故不為茍得也。死亦我所惡，所惡有甚于死者，故患有所不辟也?！边@段原文后——

課堂辯析片斷1

師：作者在這段文字中對比了兩種生死觀，也就清楚地亮出了本文的中心論點(diǎn)：舍生取義。從情感態(tài)度上來說，就是贊揚(yáng)了那些重義輕生、舍生取義的人，斥責(zé)了那些茍且偷生、見利忘義的人。你能列舉出這兩種不同生死觀的兩類人來具體分析一下嗎？

生1：有很多仁人志士都追隨的是“取義”之路，無論怎樣的困境都堅(jiān)守精忠之道。比如，縱使路途再漫長，也要上下求索的屈原，終因遭毀謗，為了證明自己的清白，懷著悲憤投入汨羅江。但也有民族敗類是恰恰相反的，比如：大漢奸吳三桂，就是在關(guān)鍵時(shí)刻僅考慮到一己之私，勾引滿清人入關(guān)，給漢人帶來了無比深重的災(zāi)難，在中華民族史上留下了非常恥辱的一筆。

生2：南宋民族英雄文天祥就義前留下了“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”的舍生取義的不屈名句。還有夏明翰也在《就義詩》中說“砍頭不要緊，只要主義真”，而秦檜、汪精衛(wèi)之流，他們都無視他人無視民族，遺臭萬年！

師：很好！對比好鮮明??！你們的記憶里這些做到舍生取義的人都是最值得敬佩的君子、大丈夫，對吧？

生：老師，你提起大丈夫我想起了在少年時(shí)代就能忍受胯下蒲伏之辱的韓信，他也算是大丈夫能屈能伸的了，我也很佩服的！但他是為了生存而受的辱，怎么評判他呢？

師：是的，韓信是大丈夫！這是對照舍生取義的標(biāo)準(zhǔn)來判定的嗎？請?jiān)僮x讀課文有關(guān)內(nèi)容后小組合作交流一下。

小組合作后，各小組在班級交流時(shí)十分踴躍。

小組1：我們組認(rèn)為這個(gè)問題需要根據(jù)環(huán)境來判斷。韓信不與屠夫爭匹夫之勇，保存有用之身建功立業(yè)，這樣做當(dāng)然是最正確的，也是內(nèi)心強(qiáng)大的體現(xiàn)，因?yàn)樗雷约合胍裁?，不為一些虛名面子之類的東西所左右。但如果這個(gè)屠夫是個(gè)變態(tài)，把韓信關(guān)押起來每日羞辱，讓韓信逃無可逃的話，那韓信一定會(huì)寧死也不能茍活的，所以，我們認(rèn)為對照“舍生取義”的衡量標(biāo)準(zhǔn)韓信依然是我們佩服的偉丈夫！

小組2：我們組十分推崇“士可殺不可辱”的這種“舍生取義”之氣節(jié)，如果韓信能當(dāng)場就與這屠夫決一死戰(zhàn)的話，不管他最后是贏是輸，我們都是更敬佩他的。嘻嘻！

小組3：“士可殺不可辱”的不屈之氣我們很欽佩的，但這與韓信的胯下之辱并不矛盾?？纯辞貦u他們這些人為一點(diǎn)蠅頭私利便淪為野獸，喪失人性，這才是作者所惡的真正“舍義取生”的敗類！

師：在剛才的交流中，我們是否有所明白？哪位同學(xué)總結(jié)一下？

生：如果韓信在別人故意挑釁的時(shí)刻不忍辱，作出所謂“舍生取義”的選擇那就是作的不必要的犧牲了。因?yàn)樗淌艿倪@個(gè)辱既不傷民族大義，也不妨礙他人利益，這是小忍。小不忍則大亂嘛！他忍受胯下之辱，求得安存，與“舍生取義”并無相悖。所以，他在后人眼中依然是“膽力絕眾，才略過人”的裊雄，是真正的勇士！

課堂辯析片斷2

師：來，我們一起把這段話讀一讀。

讀完。

師：這里“所欲有甚于生者”“所欲”是指哪些事情呢？小組討論一下。

小組1：“所欲”應(yīng)指正義的事業(yè)。

師：比如哪些？

小組1：大到人民解放事業(yè)，小到別人的正當(dāng)利益吧。

師：嗯，很好！就是說如果把正義看得比生命重要得多，二者不能同時(shí)得到的情況下，必然舍棄生命選取正義，做出你所說的正義事情來。那“所惡有甚于死者”“所惡”又是指哪些事情呢？再在小組內(nèi)交流一下。

小組2：“所惡”就是指不正義事情。比如貪污受賄、殺人搶劫之類吧。

師：還有嗎？小組成員再補(bǔ)充！

小組2：還有貪生怕死的叛變?nèi)嗣?、叛變革命的人?/p>

師：嗯，是的，很好！也就是說，如果把生命看得比義更重要，二者不能同時(shí)得到的情況下，就必然舍棄正義選取生命，就會(huì)做出不合法不道德的各種不義之事來。

師（指著兩句話）：這兩句話作者采用了什么手法使“舍生取義”的中心論點(diǎn)更突出的？

生齊：對比手法。

師：好！請把它寫下來，并在筆記上整理一下它的表達(dá)作用。

【案例分析】

兩位老師在同一文段的辨析環(huán)節(jié)提出的問題不同，自主思考與合作探究的情境就不同，學(xué)生的反映迥異，合作生成的內(nèi)容更是截然不同。第一個(gè)教學(xué)片斷中老師在問題呈現(xiàn)時(shí)給予學(xué)生一些學(xué)習(xí)信息與方法，構(gòu)成能利用學(xué)生已積累的知識(shí)與現(xiàn)有的辨析能力解決一些問題的情境，學(xué)生在獨(dú)立自主解決的過程中出現(xiàn)新的問題時(shí)，再組織開展合作探究活動(dòng)，這是出現(xiàn)新生成的基礎(chǔ)，是自主合作的再出發(fā)。從而使學(xué)生在這兩次的探究過程中都擁有了自由、自在、自信的展示空間。第二個(gè)教學(xué)片斷中老師從提出的問題上來看，沒有任何錯(cuò)誤或失誤。自主合作學(xué)習(xí)的組織操作看上去也很規(guī)范，但是問題單一，學(xué)生幾乎不需要付出多少努力，沒有困惑疑難處，也沒有解決問題的緊迫感，即，沒有構(gòu)成問題情境。所以課堂上就沒有了自主合作的創(chuàng)造性思維活動(dòng)，也就沒有思維碰撞的結(jié)果，學(xué)生語文素養(yǎng)的發(fā)展自然受限。