“課外閱讀課程化”背景下語文教師的三重角色

【摘要】伴隨著統(tǒng)編教材的全面使用，“課外閱讀課程化”已成為當(dāng)下語文教育界研究的熱點(diǎn)。如何在語文課程體系中落實(shí)課外閱讀的要求？語文老師需要對自己的角色擔(dān)當(dāng)有自覺的定位，成為先讀者、導(dǎo)讀者、伴讀者，想方設(shè)法打通課內(nèi)與課外閱讀的壁壘，提升學(xué)生的閱讀能力和文化品位，從而讓學(xué)生真正愛閱讀、會閱讀。

【關(guān)鍵詞】 統(tǒng)編教材;課外閱讀;教師角色

【中圖分類號】G625? ? ? ? ? ? ? ? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A? ? ? ? ? ? ? ? ?【文章編號】1672-0490（2020）13-0009-02

【本文著錄格式】華羅韋.“課外閱讀課程化”背景下語文教師的三重角色[J].課外語文，2020，19（13）：9-10.

閱讀對于一個人成長的重要性不言而喻。在以往各版教材中，缺少對學(xué)生課外閱讀的系統(tǒng)指導(dǎo)和具體要求，以致一些家長、老師在實(shí)際操作中， 把“讀書”片面定位在“讀教材”上。統(tǒng)編教材的一大創(chuàng)舉就是抓住了讀書興趣培養(yǎng)這個“牛鼻子”，教材中減少了單篇課文的數(shù)量，但是隨課文、閱讀鏈接、快樂讀書吧等欄目將學(xué)生引向了更為廣闊的課外閱讀天地。課外閱讀不再游離于語文教學(xué)過程之外，而是語文教學(xué)的重要組成部分。教材總主編溫儒敏教授提出：讀書為要，提倡把課外閱讀納入教學(xué)計(jì)劃，實(shí)現(xiàn)“教讀——自讀——課外閱讀”三位一體的閱讀模式。

統(tǒng)編教材全面推行以來，從專家到一線老師都將課外閱讀提到了一個前所未有的高度。教材的變化提醒著老師：指導(dǎo)學(xué)生課外閱讀，是每一位語文老師的分內(nèi)事?？墒?，課外閱讀是區(qū)別于課內(nèi)閱讀教學(xué)的一種學(xué)習(xí)活動，老師推薦后，更多是讓學(xué)生自由選擇、自主閱讀。也正因如此，我們常常發(fā)現(xiàn)：多數(shù)學(xué)生只選擇老師推薦過的書籍，還有一部分學(xué)生只為完成某次作業(yè)去選擇閱讀，這說明學(xué)生閱讀處于被動狀態(tài)，缺乏持久閱讀興趣;部分學(xué)生要在教師或家長督促下閱讀，有的學(xué)生閱讀時只是粗略翻閱一遍，甚至只看一個開頭，未能形成良好的閱讀習(xí)慣，掌握一定的閱讀方法。此外，課內(nèi)針對課外閱讀的交流機(jī)會比較少，學(xué)生未能及時體驗(yàn)閱讀帶來的成就感。

艾登·錢伯斯在《打造兒童閱讀環(huán)境》一書里曾提過“閱讀循環(huán)”，他認(rèn)為一個人自然的閱讀，是從選擇書籍開始進(jìn)入閱讀，對閱讀產(chǎn)生反應(yīng)，然后選擇新的書籍，再閱讀，再反應(yīng)，這個過程中需要“有協(xié)助能力的大人”。也就是說，孩子是經(jīng)由和大人一起閱讀從而愛上閱讀，學(xué)習(xí)閱讀的。

那么，作為引導(dǎo)孩子親近閱讀的重要人物——語文老師，我們?nèi)绾沃匦露ㄎ蛔约旱慕巧兀?/p>

一、學(xué)科本位視角下，語文老師是先讀者

語文老師的學(xué)科特點(diǎn)決定了其自身要有一定的人文底蘊(yùn)積淀，才能對學(xué)生的文化素養(yǎng)、文化氣質(zhì)產(chǎn)生潛移默化的影響。而無論是課文教學(xué)還是課外閱讀，都是通過語言的媒介來引導(dǎo)學(xué)生在感受、吟詠、領(lǐng)悟中學(xué)習(xí)、運(yùn)用語言，從而熏陶情感。因此，學(xué)生在課外讀什么，語文老師享有一席發(fā)言權(quán)。

現(xiàn)在，網(wǎng)絡(luò)信息很發(fā)達(dá)，上網(wǎng)搜索“課外閱讀推薦書目”，各類名師、名校推薦的版本就會跳進(jìn)我們的視野，是不是別人推薦的書目就是好的，就是適合學(xué)生閱讀的？依我看，這不能只靠聽別人說。去年，筆者在整理各年級推薦學(xué)生暑期閱讀書目時就發(fā)現(xiàn)了一個事情：由曹文軒創(chuàng)作的《草房子》這部少年長篇小說，居然同時出現(xiàn)在了二年級和四年級的推薦書單中。這合理嗎？顯然，有的老師自己沒讀，或是自己沒去思考，就做出了這樣的推薦。

再如葉圣陶的童話集《稻草人》是三年級上冊“快樂讀書吧”欄目推薦閱讀的作品，這本童話集正是內(nèi)容與形式雙美的杰作，老師不妨引領(lǐng)學(xué)生在閱讀童話時駐足欣賞，反復(fù)涵詠。

所以，但凡從老師嘴里推薦給學(xué)生讀的書，建議大家不妨自己先讀讀。只有自己先讀了，才有可能知道這本書是否適合我的學(xué)生讀，書里有哪些寶藏。也就是說，教師要用專業(yè)的眼光去審視一本書的閱讀價(jià)值，再結(jié)合學(xué)生閱讀水平做出推薦。

二、提升素養(yǎng)視角下，語文老師是導(dǎo)讀者

導(dǎo)讀之于學(xué)生，仿佛電商平臺的“主播”之于顧客，教師在學(xué)生與書本間架設(shè)橋梁，讓學(xué)生產(chǎn)生閱讀期待——“很想讀這本書”，從而激發(fā)閱讀興趣，制訂閱讀計(jì)劃，做好閱讀指導(dǎo)，更好地開啟閱讀之旅。

在摸索中，筆者發(fā)現(xiàn)導(dǎo)讀可以向著三個目標(biāo)：有趣、有法、有效。

（一）導(dǎo)在“趣”處，觸發(fā)學(xué)生閱讀味蕾

閱讀興趣是學(xué)生閱讀的起點(diǎn)，它是讓學(xué)生從打開書到開始讀，再到持續(xù)讀完的動力所在，能否較好地激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生迫切想讀的愿望，是衡量導(dǎo)讀成功與否的關(guān)鍵。

【案例一】

以統(tǒng)編三年級上冊“快樂讀書吧”中推薦閱讀的《稻草人》舉例。學(xué)生已經(jīng)有了閱讀《安徒生童話》《格林童話》這兩部國外經(jīng)典童話作品的基礎(chǔ)，積累了一些閱讀童話的經(jīng)驗(yàn)。那《稻草人》這部作品的導(dǎo)讀，教師可以另辟蹊徑。

出示：這本童話集是中國的第一本童話集，這部作品改變了中國無童話的歷史，它給中國童話開了一條自己創(chuàng)作的路。

師：讀了這份書評，你的心中有哪些小問號呢？

生：中國的第一本童話集是什么樣的？

生：為什么中國在此之前沒有童話？

生：什么叫“自己創(chuàng)作的路”？

在這樣一系列的質(zhì)疑中，吊起學(xué)生閱讀的胃口，想要尋找答案，就走進(jìn)葉圣陶爺爺?shù)淖髌分邪伞?/p>

當(dāng)然，每本書都是一個獨(dú)特的文學(xué)作品存在，不同的作品，“趣”的著眼點(diǎn)也各不相同。如果教師缺少個性化的解讀，停留在程序化的表面，時間一長，導(dǎo)讀就會流于形式。

（二）讀貴有“法”，牽動學(xué)生閱讀神經(jīng)

閱讀一本書，常規(guī)動作是從書的封面開始觀察獲取信息，借助插圖、扉頁、目錄、內(nèi)容簡介等了解整本書相關(guān)內(nèi)容，進(jìn)而逐頁閱讀。在統(tǒng)編教材背景下，教師的專業(yè)性還體現(xiàn)在打通課堂內(nèi)外，有意識地將課上習(xí)得的閱讀策略，如預(yù)測故事情節(jié)、做圈畫批注、摘抄優(yōu)美語句等方法貫穿在課外閱讀指導(dǎo)中，鼓勵學(xué)生通過讀書活動實(shí)現(xiàn)閱讀能力的遷移。

【案例二】

以三年級上冊“快樂讀書吧”中推薦閱讀的《安徒生童話》舉例。

師：當(dāng)拇指姑娘被偷走后，她先后遇到了癩蛤蟆、金龜子、鼴鼠等，那拇指姑娘到底有沒有和他們生活在一起呢？（鼓勵學(xué)生大膽預(yù)測）

生：我覺得拇指姑娘肯定不會和癩蛤蟆生活在一起，因?yàn)榘]蛤蟆實(shí)在太丑了。

生：拇指姑娘也不可能和金龜子生活在一起，他們看起來并不搭配。

生：我不同意前面同學(xué)的說法，金龜子看起來彬彬有禮，比瘌蛤蟆好看多了，說不準(zhǔn)拇指姑娘會選擇與金龜子待在一起。

生：鼴鼠是生活在地下的，拇指姑娘會受不住地下的陰冷，他們生活在一起并不合適。

上面的案例中，學(xué)生在一次次預(yù)測、尋找理由，在驗(yàn)證的過程中，一邊鞏固課內(nèi)習(xí)得的預(yù)測故事情節(jié)的方法，一邊感受童話中人物向往、追求真善美的心。

（三）行之見“效”，構(gòu)建學(xué)生閱讀鏈環(huán)

閱讀能力的提升離不開大量的閱讀實(shí)踐，可小學(xué)生閱讀能力、自我管理能力較弱，閱讀活動難以持久，教師可以通過策劃與書籍相關(guān)的導(dǎo)讀，打通書本世界與現(xiàn)實(shí)生活的壁壘，延展學(xué)生閱讀形式，豐富學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，從而提升閱讀實(shí)效。

【案例三】

以筆者班級舉例，在組織三年級學(xué)生閱讀《夏洛的網(wǎng)》時，我設(shè)計(jì)了下面的導(dǎo)讀單。

1.封面至31頁：從封面讀起，關(guān)注封面、勒口、扉頁及目錄中的信息。

2.第32至66頁：一開始威爾伯覺得夏洛是個怎樣的朋友？書中又是怎樣評價(jià)夏洛的呢？

3.第67至100頁：故事里的夏洛善良、忠實(shí)，這讓你想到身邊的哪位好朋友？

4.第101至132頁：聯(lián)系前兩次織網(wǎng)，假如夏洛第三次再為威爾伯織網(wǎng)，可能會織什么字在網(wǎng)上？說說理由。

5.第133至176頁：故事中并沒寫夏洛第三次為威爾伯織網(wǎng)的過程，請你來做一回小作家，想象當(dāng)時的情景，用文字寫下來。

6.回讀故事：為《夏洛的網(wǎng)》設(shè)計(jì)一份思維導(dǎo)圖。（創(chuàng)作參考：夏洛三次為威爾伯織網(wǎng)、威爾伯身邊的朋友、威爾伯的成長歷程等）

【案例四】

以統(tǒng)編版二年級上冊快樂讀書吧中的《大頭兒子和小頭爸爸》舉例。

有了前面的閱讀指導(dǎo)，班級讀書會上以 “說說書中哪些事情我也有相似經(jīng)歷”和“哪個故事是我最想和家人一同體驗(yàn)的”兩個話題切入，引導(dǎo)學(xué)生在讀后思考，談出自己的見解和感受，感悟家庭溫情，享受課外閱讀帶來的精神愉悅。

以上兩個案例中，教師通過導(dǎo)讀單和話題的設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生追隨主人公去歷險(xiǎn)、去淘氣、去思索，用自己的生活經(jīng)驗(yàn)、知識積累去領(lǐng)會、加工，從而豐富閱讀體驗(yàn)。

不同類型的書籍，導(dǎo)讀的路徑各不相同，需要教師針對不同書籍進(jìn)行設(shè)計(jì)：可以選取文本精華部分讓學(xué)生“淺嘗輒止”，留下懸念，激發(fā)學(xué)生閱讀的期待，可以組織學(xué)生對角色、情節(jié)等進(jìn)行討論，深化對文學(xué)作品中人物形象以及內(nèi)涵的理解，也可以通過組織學(xué)生畫人物成長地圖，給眾多人物做排行榜，給書中人物寫信等活動，來增進(jìn)學(xué)生與書中人物的互動。教師有意識地從不同角度、不同形式來設(shè)計(jì)導(dǎo)讀，以滿足不同特點(diǎn)、不同層次的學(xué)生個性化閱讀需求，從而引導(dǎo)學(xué)生由淺入深地閱讀。

三、目標(biāo)達(dá)成視角下，語文老師是伴讀者

統(tǒng)編教材背景下“課外閱讀課程化”的信號發(fā)出，就是在提醒老師：課外閱讀將不再僅是學(xué)生的個體閱讀行為，而是涉及班級師生的群體閱讀行為。

讀前，教師指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自身情況，制訂切實(shí)可行的閱讀計(jì)劃，可將要閱讀的書籍每日量化。

讀中，教師在陪伴中發(fā)現(xiàn)學(xué)生最真實(shí)的閱讀狀態(tài)和閱讀水平，疏通閱讀時畏難情緒，深入了解學(xué)生閱讀的興趣點(diǎn)、疑惑點(diǎn)、動情點(diǎn)。

讀后，教師可以設(shè)計(jì)向藝術(shù)、生活、自然、文學(xué)等方面的延展活動，尋求“生與生、生與作品、生與環(huán)境”的對話主題，在交流、互動中促進(jìn)學(xué)生深度思考。當(dāng)然，還可以告訴學(xué)生好的書可以反復(fù)閱讀，每一次閱讀都是全新的相遇等。

總之，在小學(xué)生課外閱讀導(dǎo)讀中，語文老師需要不斷深鉆細(xì)研，對自己的角色擔(dān)當(dāng)有自覺的定位，才能將課標(biāo)倡導(dǎo)的“多讀書，讀好書，讀整本書”的要求落地生根。

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附? ? 注

本文系蘇州市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題《雙梯模型：小學(xué)生課外閱讀導(dǎo)讀范式研究》（課題編號：191110457）階段性研究成果。