圖式理論在二外日語(yǔ)會(huì)話教學(xué)中的應(yīng)用

【摘要】國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)圖式理論在日語(yǔ)教學(xué)中的運(yùn)用研究多集中在日語(yǔ)專業(yè)教學(xué)的聽力理解、閱讀理解、寫作和翻譯等領(lǐng)域，極少有學(xué)者研究將圖式理論運(yùn)用到日語(yǔ)會(huì)話教學(xué)中，而對(duì)于圖式理論應(yīng)用于英語(yǔ)專業(yè)背景學(xué)生的二外日語(yǔ)教學(xué)的研究幾乎無(wú)人涉及。在經(jīng)濟(jì)全球化的時(shí)代背景下，語(yǔ)言類學(xué)生的多語(yǔ)種跨文化交際也日趨重要，二外日語(yǔ)的教學(xué)也是英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)中十分重要的一個(gè)模塊，因此將圖式理論應(yīng)用于二外日語(yǔ)教學(xué)的研究也是非常有必要的。

【關(guān)鍵詞】圖式理論;二外日語(yǔ);會(huì)話教學(xué)

【作者簡(jiǎn)介】彭群林，衡陽(yáng)師范學(xué)院。

【基金項(xiàng)目】2018年衡陽(yáng)師范學(xué)院教學(xué)改革研究項(xiàng)目（JYKT201802）成果。

在外語(yǔ)教學(xué)研究領(lǐng)域，圖式理論的研究往往和語(yǔ)篇閱讀理解、聽力理解、寫作及翻譯等教學(xué)研究聯(lián)系起來(lái)。作為認(rèn)知科學(xué)中的重要研究課題，圖式理論可以發(fā)揮更廣更深的作用。本文從圖式理論的視角研究日語(yǔ)會(huì)話教學(xué)中學(xué)生跨文化交際能力的培養(yǎng)，通過(guò)分析二外日語(yǔ)課程的教學(xué)現(xiàn)狀中的問(wèn)題，試從心理圖式和文化圖式的建構(gòu)入手，探尋提高日語(yǔ)會(huì)話教學(xué)效果和學(xué)生跨文化交際能力的有效途徑。

一、“二外日語(yǔ)”課程教學(xué)現(xiàn)狀

二外日語(yǔ)是英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生必修的一門第二外語(yǔ)課程，對(duì)于英語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，既是多打開了通往世界文化的一扇窗，也為他們帶來(lái)了更多的挑戰(zhàn)。英語(yǔ)是字母文字，屬于印歐語(yǔ)系。而日語(yǔ)所屬語(yǔ)系雖有多個(gè)假說(shuō)，但并未有統(tǒng)一的看法。自古代以來(lái)，漢語(yǔ)對(duì)日語(yǔ)的表記、詞匯及語(yǔ)素上產(chǎn)生了很大的影響。比如日語(yǔ)發(fā)音中的拗音等就來(lái)自于漢語(yǔ)，日語(yǔ)中的動(dòng)詞“食、寢、走、行、言、泣、飲”等都是借用古漢語(yǔ)的漢字來(lái)標(biāo)記，日本屬于以中國(guó)為中心的漢字文化圈，以西田龍雄為代表的學(xué)者認(rèn)為日語(yǔ)屬于漢藏語(yǔ)系，但是日語(yǔ)的基礎(chǔ)詞匯和漢語(yǔ)不對(duì)應(yīng)，在文法上漢語(yǔ)是孤立語(yǔ)，而日語(yǔ)是黏著語(yǔ)。另外，與漢語(yǔ)和英語(yǔ)不同，日語(yǔ)是主賓謂語(yǔ)序。因此，除了文化背景的差異，漢、英、日三種語(yǔ)言本身差異明顯，這也加大了英語(yǔ)專業(yè)二外日語(yǔ)學(xué)習(xí)的難度。

“二外日語(yǔ)”課程使用的教材為《新版中日交流標(biāo)準(zhǔn)日本語(yǔ) 初級(jí)（上、下冊(cè)）》（人民教育出版社）。新版標(biāo)日教材上、下冊(cè)各設(shè)六個(gè)基本單元，每個(gè)單元由4課構(gòu)成。每個(gè)單元內(nèi)的4課圍繞一個(gè)話題串聯(lián)，各個(gè)單元之間的出場(chǎng)人物和故事情節(jié)則是一脈相承的。每一課由4句基本課文、4組甲乙對(duì)話、1篇應(yīng)用場(chǎng)景對(duì)話、語(yǔ)法解釋、表達(dá)及詞語(yǔ)講解、練習(xí)、生詞表和專欄構(gòu)成。新版標(biāo)日教材于2005年4月出版，雖然能夠充分體現(xiàn)日語(yǔ)教育及社會(huì)、文化等方面的發(fā)展和變化，但還有個(gè)別章節(jié)落后于時(shí)代，與現(xiàn)實(shí)有距離感。比如初級(jí)上冊(cè)第18課“手機(jī)變得很小了”，這顯然與目前社會(huì)現(xiàn)代化智能手機(jī)的發(fā)展現(xiàn)狀不符，難以讓學(xué)生融入學(xué)習(xí)情境之中。

近年來(lái)，外語(yǔ)教學(xué)改革中較多注重的翻轉(zhuǎn)課堂、任務(wù)驅(qū)動(dòng)小組合作學(xué)習(xí)模式等教學(xué)模式從形式上改變了教師“滿堂灌”的方式，有效地提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和參與積極性，有利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力和思辨能力的培養(yǎng)。但是，二外日語(yǔ)課程具有一定的特殊性和復(fù)雜性，不能簡(jiǎn)單地套用某種教學(xué)模式，而是需要切實(shí)從教學(xué)目標(biāo)和人才培養(yǎng)出發(fā)，探索二外日語(yǔ)的課程教學(xué)模式。

二、“二外日語(yǔ)”課程的跨文化交流目標(biāo)

2018年教育部發(fā)布《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡(jiǎn)稱“新國(guó)標(biāo)”）強(qiáng)調(diào)突出學(xué)生中心，注重激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和潛能，創(chuàng)新形式、改革教法、強(qiáng)化實(shí)踐。同時(shí)，外國(guó)語(yǔ)言文學(xué)類的教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)要求外語(yǔ)類專業(yè)學(xué)生應(yīng)具有中國(guó)情懷和國(guó)際視野、人文與科學(xué)素養(yǎng);應(yīng)掌握外國(guó)語(yǔ)言知識(shí)的同時(shí)熟悉中國(guó)語(yǔ)言文化知識(shí);應(yīng)具備外語(yǔ)應(yīng)用能力、文學(xué)賞析能力、跨文化交流能力、思辨能力，以及一定的研究能力、創(chuàng)新能力、信息技術(shù)應(yīng)用能力、自主學(xué)習(xí)能力和實(shí)踐能力。教師在教學(xué)中應(yīng)融合語(yǔ)言學(xué)習(xí)與知識(shí)學(xué)習(xí)，以能力培養(yǎng)為導(dǎo)向，重視學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用能力、跨文化能力、思辨能力和自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng);因材施教，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容選擇合適的教學(xué)方法，重視啟發(fā)式、討論式和參與式教學(xué)方法的使用，從而促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展和個(gè)性發(fā)展。

二外日語(yǔ)課程選用《新版中日交流標(biāo)準(zhǔn)日本語(yǔ) 初級(jí)（上、下冊(cè)）》，這套教材主要由對(duì)話和場(chǎng)景會(huì)話組成，在一定程度上符合新國(guó)標(biāo)對(duì)外語(yǔ)人才培養(yǎng)的外語(yǔ)應(yīng)用能力和跨文化交流能力的要求。雖然二外日語(yǔ)是一門綜合課程，融聽、說(shuō)、讀、寫、譯于一體，但是不能只專注于日語(yǔ)技能的培養(yǎng)，而應(yīng)突出以會(huì)話為主體的跨文化交流的課程內(nèi)容設(shè)計(jì)。因此，在教學(xué)過(guò)程中，教師要始終本著以中日文化交流、弘揚(yáng)民族文化和樹立文化自信的出發(fā)點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的組織和教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，依托于教材體系而又不局限于教材內(nèi)容。

美國(guó)的社會(huì)語(yǔ)言學(xué)家Hymes最早于1966年提出“交際能力”這一概念，他認(rèn)為一個(gè)人的語(yǔ)言能力不僅表現(xiàn)在他是否能造出合乎語(yǔ)法的句子，還表現(xiàn)在他能否在一定的情境中使用恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言表達(dá)。日本著名語(yǔ)言學(xué)家西田廣子也曾指出，“異文化交流能力即文化背景不同的人為了進(jìn)行適當(dāng)?shù)臏贤?，根?jù)不同的狀況，運(yùn)用恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言，采取適當(dāng)?shù)慕涣餍袆?dòng)能力。異文化交流是外語(yǔ)語(yǔ)言運(yùn)用能力的綜合體現(xiàn)。”因此，在二外日語(yǔ)課堂引導(dǎo)學(xué)生調(diào)整心理圖式、構(gòu)建文化圖式對(duì)于跨文化交流是非常有必要的。

三、 圖式理論的應(yīng)用

在日語(yǔ)教學(xué)研究領(lǐng)域，圖式理論主要被用于日語(yǔ)閱讀和聽力教學(xué)中，通過(guò)對(duì)語(yǔ)言圖式、內(nèi)容圖式和形式圖式的建構(gòu)，以提高學(xué)生的日語(yǔ)閱讀理解和聽力理解水平。語(yǔ)言含有豐富的文化色彩，學(xué)習(xí)者無(wú)論是對(duì)其表面意義地了解，還是對(duì)其深層含義地把握，都離不開其中深藏的文化背景知識(shí)。因此，直接承擔(dān)跨文化交流重任的二外日語(yǔ)的會(huì)話教學(xué)，不能只停留在對(duì)話的朗讀、替換練習(xí)的層面上，而應(yīng)該幫助學(xué)生建立完整的交際心理和文化圖式，增強(qiáng)學(xué)生的跨文化交際能力。

1.心理圖式的建構(gòu)。首先，教師應(yīng)幫助學(xué)生從一開始樹立外語(yǔ)學(xué)習(xí)的人文性和跨文化交際的多元文化視角，了解不同文化群體的社會(huì)文化、思維方式、信仰價(jià)值、行為準(zhǔn)則等背景知識(shí)，避免盲目地崇拜或偏見(jiàn)，主動(dòng)承擔(dān)起跨文化交流中本國(guó)優(yōu)秀文化的傳播者及和平和諧國(guó)際關(guān)系的維護(hù)者的重任，在學(xué)習(xí)中調(diào)整和建構(gòu)多元文化的心理圖式。例如：在餐館就餐的場(chǎng)景中，日本人在不給他人添麻煩的心理圖式下，往往會(huì)輕聲細(xì)語(yǔ)，非常安靜;而在中國(guó)人的餐館的就餐心理圖式中，大家傾向于開懷暢飲，高談闊論，氛圍熱鬧。由此可以看出，不同文化群體的人在同樣的場(chǎng)景中會(huì)有不同的心理圖式。

2.文化圖式的建構(gòu)。不同群體在不同的社會(huì)文化背景下會(huì)形成各自相對(duì)穩(wěn)定的文化圖式，如果雙方對(duì)某情境或事物的圖式不同或者某一方不具備此種情境下的圖式，即會(huì)產(chǎn)生圖式?jīng)_突或者圖式缺省。在教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)將教材中每一課涉及的圖式?jīng)_突和圖式缺省進(jìn)行補(bǔ)充，設(shè)計(jì)課程環(huán)節(jié)讓學(xué)生進(jìn)行小組討論，并創(chuàng)設(shè)情境進(jìn)行對(duì)話練習(xí)，幫助學(xué)生建構(gòu)文化圖式。在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文化圖式建構(gòu)時(shí)，應(yīng)注重針對(duì)性和層次性。針對(duì)性體現(xiàn)為著重關(guān)注學(xué)生容易犯錯(cuò)誤的文化盲點(diǎn)。層次性體現(xiàn)為在教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中循序漸進(jìn)，從詞匯本身的含義到語(yǔ)境、社會(huì)文化等深層涵義;從話題本身到社會(huì)文化、價(jià)值觀念、思維方式和審美心理等的延伸。幫助學(xué)生形成全面、深刻的文化圖式，順利進(jìn)行跨文化交流。比如，中國(guó)人的熱情的文化圖式使得大家會(huì)互相詢問(wèn)和關(guān)心比較個(gè)人的問(wèn)題，以拉近彼此的心理距離。而日本人在聊天兒時(shí)較少涉及對(duì)方的年齡、經(jīng)濟(jì)、婚否等個(gè)人隱私問(wèn)題。雖然新標(biāo)日教材的第二課的場(chǎng)景應(yīng)用文的對(duì)話中出現(xiàn)了詢問(wèn)對(duì)方母親的年齡的問(wèn)題，但是在實(shí)際教學(xué)中就要對(duì)此類話題進(jìn)行日本文化圖式的補(bǔ)充和中日文化圖式的對(duì)比，避免學(xué)生在以后的實(shí)際交流中將本國(guó)的文化圖式無(wú)意識(shí)地代入交流之中而引起某些不快的后果。

綜上，通過(guò)分析研究可以發(fā)現(xiàn)，相比于專業(yè)日語(yǔ)的專業(yè)性要求，二外日語(yǔ)的學(xué)生更加需要教師在教學(xué)過(guò)程中給予正確地引導(dǎo)，對(duì)中國(guó)、英美、日本等多元文化樹立正確地認(rèn)知，調(diào)整心理圖式，構(gòu)建文化圖式。在課程教學(xué)中，教師應(yīng)多設(shè)置應(yīng)用場(chǎng)景的會(huì)話環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生積極參與跨文化交際的實(shí)踐，積累跨文化交流的經(jīng)驗(yàn)。同時(shí)，應(yīng)注意跨文化交際的雙向互動(dòng)性特質(zhì)，在充分理解和尊重對(duì)方文化價(jià)值觀的同時(shí)，也應(yīng)該增強(qiáng)母語(yǔ)文化自信，維護(hù)母語(yǔ)文化的尊嚴(yán)和獨(dú)立完整性。

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