“三觀”“三品”“雙能”：《學(xué)記》教師素養(yǎng)評(píng)價(jià)的教育意蘊(yùn)

陳伊苗 肖菊梅

（1. 湖州師范學(xué)院 教師教育學(xué)院 2. 浙江省鄉(xiāng)村教育研究中心， 浙江 湖州 313000）

完善教師素養(yǎng)評(píng)價(jià)是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑之一，學(xué)界對(duì)相關(guān)主題的研究日漸深入。然而不可否認(rèn)的是，20 世紀(jì)初教育學(xué)被引進(jìn)國(guó)內(nèi)之后，很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)西方話語(yǔ)在教育學(xué)話語(yǔ)體系中掌控主導(dǎo)地位。［1］教師素養(yǎng)評(píng)價(jià)研究難免受到西方話語(yǔ)體系的影響。其實(shí)，我國(guó)古代經(jīng)典教育著作《學(xué)記》中就蘊(yùn)含了教師素養(yǎng)評(píng)價(jià)思想 。《學(xué)記》是我國(guó)出現(xiàn)最早、較為自成體系的教育學(xué)專著［2］，對(duì)教育、教學(xué)、教師提出了豐富的精練又深刻的見解。對(duì)于《學(xué)記》中教師素養(yǎng)評(píng)價(jià)的中國(guó)話語(yǔ)開展研究，有助于構(gòu)建教育學(xué)中國(guó)話語(yǔ)體系，給當(dāng)前教師評(píng)價(jià)帶來(lái)啟發(fā)，提升教師隊(duì)伍的質(zhì)量，推動(dòng)教育事業(yè)的發(fā)展。

研讀《學(xué)記》可發(fā)現(xiàn)，其中蘊(yùn)含的教師素養(yǎng)評(píng)價(jià)結(jié)構(gòu)包括三個(gè)方面：認(rèn)知維度上，教師應(yīng)具備知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀與教育觀；品性維度上，教師應(yīng)能向內(nèi)融合“修德”“修道”“修信”三者；行為維度上，教師應(yīng)能夠施展“嚴(yán)力”與“善喻”能力。

一、兼?zhèn)渲R(shí)觀、學(xué)習(xí)觀與教育觀——教師“知”之素養(yǎng)

（一）“敬道”與“知道”的知識(shí)觀

《學(xué)記》強(qiáng)調(diào)“敬道”，狹義而言“道”即知識(shí)，“敬道”即敬重知識(shí)。“大學(xué)始教，皮弁祭菜，示敬道也?！保?］《教之大倫》開篇便描繪了生動(dòng)的萬(wàn)民敬道圖。太學(xué)開學(xué)，人人戴皮帽、著禮服，備好祭祀佳肴、祭拜先圣先師，以此來(lái)展示禮節(jié)、表達(dá)敬意。人如同敬重生命般敬重知識(shí)，“道尊然后民知敬學(xué)”［4］，因?yàn)橹挥兄R(shí)被敬重，民眾才心存學(xué)之重要性，教育才能普遍開展。對(duì)當(dāng)時(shí)的百姓來(lái)說，知識(shí)是復(fù)雜、神秘、神奇的，必須對(duì)其保持敬重之心，體現(xiàn)了知識(shí)在古代學(xué)者心中的崇高地位。

除了“敬道”，《學(xué)記》還強(qiáng)調(diào)“知道”。此“知道”非現(xiàn)代意義上的知道，通俗且狹義地來(lái)講即了解知識(shí)，了解知識(shí)的“共性”與“個(gè)性”。

一方面，知識(shí)的共性，即知識(shí)的特點(diǎn)——思則道通。知識(shí)是思考后內(nèi)化的經(jīng)驗(yàn)?！坝泦栔畬W(xué)，不足以為人師。”［5］光是記憶、背誦他者所述的觀點(diǎn)知識(shí)，遠(yuǎn)不能具備成為教師的資格。因此教師必須了解知識(shí)之特性，成長(zhǎng)為合格的教師。另一方面，知識(shí)的個(gè)性。知識(shí)本身是無(wú)個(gè)性的，但學(xué)習(xí)知識(shí)的人有個(gè)體獨(dú)特性。對(duì)于個(gè)別學(xué)生來(lái)說，若經(jīng)過思考后仍無(wú)法內(nèi)化知識(shí)，即說明這一部分知識(shí)還不符合當(dāng)前認(rèn)知，可以舍棄，即《學(xué)記》所提及的“語(yǔ)之而不知，雖舍之可也”［6］。

（二）“敬學(xué)”與“知善學(xué)”的學(xué)習(xí)觀

《學(xué)記》中的學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)的不僅是學(xué)生的學(xué)習(xí)，而且是師者的學(xué)習(xí)。

一方面，師者應(yīng)做到“敬學(xué)”?！叭雽W(xué)鼓篋，孫其業(yè)也”［7］，如同打仗前擊鼓作氣般，古人學(xué)習(xí)具有較強(qiáng)的儀式感。這是由于古人深知學(xué)習(xí)的重要性，“雖有至道，弗學(xué)，不知其善也”［8］，學(xué)習(xí)能使人更為深刻地領(lǐng)悟道理；“學(xué)然后知不足”，學(xué)習(xí)還能使人正視自身的不足，彌補(bǔ)短板。對(duì)教師而言，學(xué)習(xí)也是提升教育教學(xué)能力，對(duì)學(xué)生起到示范作用。

另一方面，師者需“知學(xué)”，更具體而言，是知“善學(xué)者”，即認(rèn)識(shí)到善學(xué)者的特點(diǎn)，從而更好地把握教學(xué)。① 善學(xué)者善思?！肮胖畬W(xué)者，比物丑類?！保?］過往的圣賢學(xué)者往往擅長(zhǎng)思考，通過分析、比較，將不同性質(zhì)的事物分類、歸類，以通曉萬(wàn)物之理。② 善學(xué)者善問?！秾W(xué)記》將善問者解問之路比作攻堅(jiān)木，“先其易者，后其節(jié)目”［10］，即先從簡(jiǎn)單的問題入手，再著手復(fù)雜細(xì)碎的難題，而后不必過分糾結(jié)，只需“及其久也”，便可“相說以解”。③ 善學(xué)者善待問，善學(xué)者還擅長(zhǎng)解答疑惑。同樣地，《學(xué)記》以生動(dòng)的撞鐘的畫面闡釋了善待問的精巧之處?！斑抵孕≌邉t小鳴，叩之以大者則大鳴”，若將“大者”“小者”解釋為問題的大或小，則本句意在強(qiáng)調(diào)解答問題的程度需與問題本身的深淺難易相匹配，不必過多解答簡(jiǎn)單的小問題，也不要淺答深?yuàn)W的大問題。若將“大者”“小者”解釋為問者的水平高低，則本句意在強(qiáng)調(diào)解答問題需有針對(duì)性，對(duì)于悟性高的問者必深入探討?！按鋸娜?，然后盡其聲?！贝龁栒咝杞o予問者充分的“留白”，允許其充分地思考、回味與消化。師者面對(duì)學(xué)生的問題，最忌急著將答案全盤托出，推著學(xué)生走。當(dāng)下浮躁的“快”必定會(huì)導(dǎo)致學(xué)生未來(lái)真正的“慢”。

（三）“尊教”與“明教”的教育觀

首先，師者需對(duì)教育懷揣敬仰之心。教育，一則實(shí)現(xiàn)個(gè)人的“成人”之道，二則實(shí)現(xiàn)國(guó)家的“教化”之道。

具體而言，其一，教育對(duì)人的意義。“玉不琢不成器，人不學(xué)不知道?！保?1］再純正的玉石不經(jīng)歷雕琢的過程，是不可能成為精美的器物的，就如同人一般，天資再過聰慧也必須經(jīng)受教育，才能成為真正意義上的人。其二，教育對(duì)國(guó)家的意義。古時(shí)教育的目的主要是教化，“君子如欲化民成俗，其必由學(xué)乎!”國(guó)家統(tǒng)治者若想轉(zhuǎn)化落后的民智民風(fēng)，形成良好的社會(huì)風(fēng)氣，就必須著手興辦教育。而如今教育的目的更多的是推動(dòng)國(guó)家、世界乃至全人類的進(jìn)步。當(dāng)前，國(guó)家與世界的科學(xué)技術(shù)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展都有賴于教育。

其次，師者需熟知教育的基本法則?！秾W(xué)記》中點(diǎn)明了教育的四大法則——“豫”“時(shí)”“孫”“摩”。

其一，“豫”通預(yù)，預(yù)見。［12］“禁于未發(fā)之謂豫”，強(qiáng)調(diào)教育的預(yù)見性，師者需在學(xué)生不良行為發(fā)生之前察覺與禁止。其二，“時(shí)”，時(shí)機(jī)。［13］“當(dāng)其可之謂時(shí)”，強(qiáng)調(diào)在學(xué)生認(rèn)知與能力成熟之際立刻施加相匹配的教育，“時(shí)過然后學(xué)，則勤苦而難成”。其三，“孫”通遜，也解釋為循，意為順從。［14］“不陵節(jié)而施之謂孫”，指教育應(yīng)順從學(xué)生的發(fā)展規(guī)律，不應(yīng)超越限度。反觀如今我國(guó)的教育，超前學(xué)習(xí)越來(lái)越普遍，源于當(dāng)前我國(guó)人口基數(shù)大，社會(huì)資源相對(duì)缺乏，導(dǎo)致競(jìng)爭(zhēng)激烈且普遍缺乏合作意識(shí)。其四，“摩”，觀摩。［15］“相觀而善之謂摩”，相互學(xué)習(xí)并不斷完善自身?！按怂恼?，教之所由興也”，這是師者必明了、熟練的教育基本法則。

二、內(nèi)融“修德”“修道”“修信”于心——教師“性”之素養(yǎng)

《學(xué)記》認(rèn)為，教師的良好品質(zhì)應(yīng)是大德不官、大道不器、大信不約。這也正是教師需要長(zhǎng)期修煉、靜心沉淀的“性”之素養(yǎng)。

（一）“大德不官”——師之德性修煉

首先，師者應(yīng)明大德。陳繼紅等學(xué)者認(rèn)為，“大德”指儒家道德體系中居于最高層次的道德，是諸德之源。［16］《古代漢語(yǔ)常用字典》中，德為道德、品行［17］，道為道理知識(shí)、思想主張［18］。廣義上而言，德包含了道，道是知識(shí)，德是品性，道是德的基礎(chǔ)，如同蘇格拉底所說的“美德即知識(shí)”。所以德被普遍解釋為道德，即強(qiáng)調(diào)在德所展現(xiàn)的善惡價(jià)值觀之前，需加以道理知識(shí)作為內(nèi)容基礎(chǔ)，以思想主張內(nèi)化作為具備德的衡量標(biāo)準(zhǔn)。

因此，個(gè)體具備德便是已通曉道理并已將德內(nèi)化于心；大德則指?jìng)€(gè)人具有超乎尋常的高層次道德。身為一名教師，最重要的是具備大德，培養(yǎng)學(xué)生做人、成才，至于職位、權(quán)力等世俗之物萬(wàn)萬(wàn)不能放于第一位。總之，“大德不官”強(qiáng)調(diào)的是教師的角色認(rèn)同與職業(yè)理想，要求教師潛心修德，不貪戀權(quán)勢(shì)、地位、名利等身外之物。

其次，師者必修大德。大德不官，而必先修德。傳統(tǒng)儒家認(rèn)為師者的道德修養(yǎng)核心應(yīng)是“仁且智”的理想人格。［19］

如何修德？① 修德的首要基礎(chǔ)為知廉恥。任何行為的改變都以認(rèn)知改變?yōu)榍疤?，道德行為也不例外。儒家?qiáng)調(diào)知廉恥，是為人基本的道德感，是道德修養(yǎng)的基礎(chǔ)。［20］修德的第一步若踏空，人性便會(huì)墮入暗惡的深淵。② 修德是長(zhǎng)期的歷練，最終達(dá)到最高境界——慎獨(dú)。如同學(xué)者金小燕所述，那些偶爾展現(xiàn)良好德性行為的人并不能被稱為君子，君子是那些能夠長(zhǎng)期穩(wěn)定地展現(xiàn)德行的人。［21］該階段所表現(xiàn)的高度自律是自然發(fā)生的，是道德內(nèi)化后期的進(jìn)階成果。修德至此境界，才真正具備了德性。

（二）“大道不器”——師之道性修煉

“大德不官”強(qiáng)調(diào)師者的德性修煉，則“大道不器”便強(qiáng)調(diào)師者的道性修煉。教師若要做到大道不器，應(yīng)先明道與信道，再是修道與傳道。

首先，明道與信道。何謂“大道”？從“道”的字源出發(fā)進(jìn)行深究，道最早源于道家的老子。道家與儒家都認(rèn)為道是自然萬(wàn)物的本原。不同的是，道家之道強(qiáng)調(diào)天道；儒家更強(qiáng)調(diào)人道，認(rèn)為道是人可感知、可把握的。

《學(xué)記》中的道更偏向儒家的主張，認(rèn)為道包括三層：其一，道為道理知識(shí)、思想主張，如孟子強(qiáng)調(diào)的仁義之道。其二，道為方向、途徑，如古人的修身之道。其三，道為規(guī)律、法則，其中分為萬(wàn)事萬(wàn)物的自然規(guī)律及非自然規(guī)律，后者包括歷史發(fā)展規(guī)律和社會(huì)生活規(guī)律。［22］因此，大道便是這三個(gè)層面上最高境界的道。而其中儒家認(rèn)為最應(yīng)修煉的道則是五倫之道——父子有親，君臣有義，夫婦有別，長(zhǎng)幼有序，朋友有信，此謂“天下之達(dá)道”［23］，也是師者必修煉的大道。

既已明道，則必要信道。信道，古人比今人做得好，古人信中國(guó)之道，部分今人卻大抵不信，過度崇尚西方的“道”。然而西方的許多“道”實(shí)然能在我國(guó)的優(yōu)秀傳統(tǒng)思想中尋到影子，如人權(quán)、民主，與我國(guó)古代的仁、為民思想都能一一對(duì)應(yīng)。中華文化博大精深，對(duì)于西方盲目跟風(fēng)，是“盲”而不知。

其次，修道與傳道。大道不器，而必先修道。修道于身，得道乃真。如何修道？教師需在學(xué)與習(xí)的循環(huán)往復(fù)中進(jìn)行?；凇爸褂谥辽啤钡淖非螅粌H注重“學(xué)而時(shí)習(xí)之”，還注重“習(xí)而時(shí)學(xué)之”，［24］將攝入萬(wàn)物的道理知識(shí)與現(xiàn)實(shí)生活相結(jié)合。

與德性修煉之路不同的是，道性修煉之路除修道還需傳道。古時(shí)傳道的目的是改變世俗人的思想行為，維持社會(huì)秩序與統(tǒng)治階級(jí)的地位。而如今的傳道，則更關(guān)注個(gè)人的成長(zhǎng)，即思想的洗滌與心靈的凈化。

（三）“大信不約”——師之信性修煉

首先，明信。“大信不約”可做兩種解讀。其一，“信”可解釋為信用。［25］其二，“信”也可為相信［26］，引申為信念，大信則為極其堅(jiān)定的信念?；谠摾斫?，“大信不約”則強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)堅(jiān)定信念，不必定承諾就能堅(jiān)持心中所想、所行，實(shí)現(xiàn)人生理想。古代的圣人無(wú)一不胸懷信念，例如對(duì)孔子來(lái)說，無(wú)論順與逆，他都心懷“天生德于予”的信念和為天下?lián)?dāng) “斯文”的信仰。［27］作為教師，應(yīng)心懷教育信念并講信用。

其次，修信。比起修德與修道，修信之路任重道遠(yuǎn)?！秾W(xué)記》極其強(qiáng)調(diào)“信”?！疤煜轮_(dá)德”為五?！叭柿x禮智信”，其中“信”屬于大德，但《學(xué)記》中將“大信不約”與“大德不官”相并論述，旨在強(qiáng)調(diào)信的重要地位。而《學(xué)記》何以如此強(qiáng)調(diào)“信”？其實(shí)并不是古人太過看重信，而是當(dāng)代人弱化了對(duì)信的重視。古往今來(lái)，從個(gè)人到國(guó)家，一切沖突與動(dòng)蕩都源于缺失“信”。早在千年前，儒家就極其重視信，即“儒有不寶金石，而忠信以為寶”［28］。信不僅是維持人與人之間關(guān)系的關(guān)鍵，而且是各國(guó)安身立命的根本。作為師者，應(yīng)先審視自身的“信性”是否有蛀缺，靜心修信于身，再將信傳于學(xué)生。

三、施展“嚴(yán)力”與“善喻”能力——教師“行”之素養(yǎng)

（一）施展“嚴(yán)力”的育人能力

何為“嚴(yán)力”？教師樹立威嚴(yán)的能力。那何又為“嚴(yán)力”的本質(zhì)特征呢？判斷教師是否具備嚴(yán)力并不僅單靠教師視角，而且要從學(xué)生視角去評(píng)價(jià)。嚴(yán)力并不是教師單方面的施壓統(tǒng)治，而是蘊(yùn)藏在學(xué)生對(duì)教師的敬愛心中。

首先，《學(xué)記》強(qiáng)調(diào)，無(wú)論是家之私塾、黨之庠、術(shù)之序還是國(guó)之學(xué)，在學(xué)生入學(xué)第五年都要考察其是否“博習(xí)親師”［29］，這是學(xué)生對(duì)老師的敬愛之“愛”。

其次，在大學(xué)第九年，也是學(xué)之大成時(shí)，學(xué)生需在自立自強(qiáng)的基礎(chǔ)上依舊敬重老師，不違師道，即“強(qiáng)立而不反”［30］，這是學(xué)生對(duì)老師的敬愛之“敬”。

敬與愛，就是教師“嚴(yán)力”的雙重表現(xiàn)。因此，評(píng)價(jià)教師是否具備嚴(yán)力，更應(yīng)注重學(xué)生對(duì)教師的敬愛程度。

“凡學(xué)之道，嚴(yán)師為難”。［31］作為教師，如何具備真正的嚴(yán)力？

首先，應(yīng)與學(xué)生保持適度的距離。“夏楚二物，收其威也?！保?2］古時(shí)大學(xué)開學(xué)時(shí)，老師會(huì)將楨木或荊條做成教鞭，置于課堂之上，用來(lái)警示學(xué)生，樹立教師的威嚴(yán)。而如今，距離感更應(yīng)從規(guī)矩的制定中生成，課上是師生，課后是朋友，且無(wú)論關(guān)系多親密，犯錯(cuò)時(shí)也需嚴(yán)懲。

其次，應(yīng)從心出發(fā)，嚴(yán)中有情，教師應(yīng)對(duì)學(xué)生心懷關(guān)愛之情?！督讨恍獭分虚_章首句提出今之教者“多其訊言，及于數(shù)”［33］，批判了當(dāng)時(shí)的教師對(duì)學(xué)生無(wú)情申斥的惡行。如今社會(huì)，體罰學(xué)生已是眾矢之的，但要真正做到關(guān)愛學(xué)生，教師還需懷揣一顆真誠(chéng)的心。學(xué)生是敏感的，教師眼神中透露出的反感，足以對(duì)學(xué)生造成情緒、心理上的負(fù)面影響。

（二）具備“善喻”的教學(xué)能力

《學(xué)記》中最為強(qiáng)調(diào)的便是教師的教學(xué)能力。提升教學(xué)能力的核心是學(xué)會(huì)善喻?！熬又?，喻也?！保?4］優(yōu)秀教師應(yīng)善喻，即善于教喻，要求教師擅長(zhǎng)用簡(jiǎn)明扼要、發(fā)人深思的道理來(lái)教育人。這是教師最獨(dú)特、最富有靈性的能力，是每個(gè)教師必須掌握的。

其一，教育的直接渠道是語(yǔ)言傳人。而語(yǔ)言是否生動(dòng)、深刻，取決于思維是否有深度。語(yǔ)言的藝術(shù)便是思維的藝術(shù)，是教師素養(yǎng)的直接體現(xiàn)。其二，“善喻者，以一言明數(shù)事”［35］。善喻意味著教師能夠精準(zhǔn)地明確學(xué)生的問題所在，意味著能用生動(dòng)激情的語(yǔ)言喚起學(xué)生的情感體驗(yàn)，更意味著能在巧思妙語(yǔ)后使學(xué)生醍醐灌頂、豁然開朗。因此，善喻是教師在教育學(xué)生中必備的能力。

對(duì)于如何善喻，《學(xué)記》也進(jìn)行了詳細(xì)的解答：“和易以思，可謂善喻矣?！保?6］善喻之法包括三個(gè)方面。其一，“道而弗牽則和”［37］?！暗馈奔匆龑?dǎo)，教師不能以自己的意愿強(qiáng)牽著學(xué)生，需引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，如此，師生關(guān)系便也會(huì)和諧。其二，“強(qiáng)而弗抑則易”［38］。教師應(yīng)注重發(fā)現(xiàn)和發(fā)揚(yáng)學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)，而不能抑制其發(fā)展，即長(zhǎng)善救失。其三，“開而弗達(dá)則思”［39］。教師需啟發(fā)誘導(dǎo)以促進(jìn)學(xué)生自主思考，自己生成觀點(diǎn)與結(jié)論，而不是直接明示學(xué)生問題的答案。三個(gè)層面概括而言，便是自愿、自信、自主思考。學(xué)生自愿學(xué)習(xí)、自信發(fā)展、自主思考來(lái)生成觀點(diǎn)與結(jié)論，至此，則成善于喻之師也。

四、《學(xué)記》對(duì)于教師素養(yǎng)評(píng)價(jià)的啟示

以上從教師的“三觀”認(rèn)知、“三品”之性和教育教學(xué)行為三方面探討了教師應(yīng)有的素養(yǎng)，對(duì)于當(dāng)前的教師素養(yǎng)評(píng)價(jià)具有一定的啟發(fā)意義。

（一）增加教師的認(rèn)知素養(yǎng)評(píng)價(jià)

《學(xué)記》中強(qiáng)調(diào)圣人需要具備正確的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、教育觀等認(rèn)知上的觀念，啟發(fā)我們?cè)谠u(píng)價(jià)教師時(shí)，除了評(píng)價(jià)外顯的行為，還應(yīng)評(píng)價(jià)教師內(nèi)在的認(rèn)知。

首先，應(yīng)評(píng)價(jià)教師認(rèn)知的廣度，包括認(rèn)識(shí)外物和認(rèn)識(shí)自我的能力與水平。

其一，當(dāng)代教師的認(rèn)知廣度不僅應(yīng)包括知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀和教育觀，還應(yīng)涉及對(duì)世間萬(wàn)物的認(rèn)知。當(dāng)代教師中，語(yǔ)文學(xué)科的教師更多肩負(fù)著學(xué)生的全方位素養(yǎng)培育，因此語(yǔ)文教師需具備極其廣泛的認(rèn)知。然而研究表明，部分小學(xué)語(yǔ)文教師的相關(guān)素養(yǎng)并不高，存在知識(shí)結(jié)構(gòu)單一的問題。［40］其二，當(dāng)代教師的認(rèn)知廣度不僅朝向外部——識(shí)“物”，而且應(yīng)朝向內(nèi)部——識(shí)“心”，即教師對(duì)自我的認(rèn)知。教育不僅是選拔人才的途徑，其本質(zhì)價(jià)值——對(duì)于人自我認(rèn)知的啟迪、自我心靈的凈化不應(yīng)被忽略。而在工具性教育下成長(zhǎng)起來(lái)的教師較少關(guān)注自身、認(rèn)知自我，包括自我存在的意義、自我健康與否、自我思維的特點(diǎn)與狀態(tài)等。因此，我們應(yīng)增加對(duì)教師自我認(rèn)知的評(píng)價(jià)。

其次，應(yīng)評(píng)價(jià)教師認(rèn)知的深度，包括認(rèn)知的科學(xué)性與深刻性。

其一，應(yīng)具備認(rèn)知的科學(xué)性，例如，目前許多教師不管學(xué)生的吸收能力如何，都一股腦地給學(xué)生加塞知識(shí)，皆因?yàn)榻處煵痪邆淇茖W(xué)的認(rèn)知。其二，教師應(yīng)逐漸探索真理，形成較為深刻的認(rèn)知。這需要教師具備研究意識(shí)與研究行動(dòng)，不僅在教育教學(xué)方面，而且要廣泛地深入生活，對(duì)萬(wàn)物皆保持探索之心。

（二）深化教師的道德素養(yǎng)評(píng)價(jià)

《學(xué)記》中對(duì)于教師品質(zhì)的論述對(duì)如今教師道德素養(yǎng)的評(píng)價(jià)有一定的啟示意義，主要包括對(duì)于評(píng)價(jià)原則的啟示以及對(duì)于評(píng)價(jià)內(nèi)容的啟示。

首先，道德素養(yǎng)評(píng)價(jià)應(yīng)遵循發(fā)展原則。

其一，從道德形成的定義出發(fā)，道德形成的本身就是一個(gè)過程，不是時(shí)間節(jié)點(diǎn)。《學(xué)記》中指出，有志于學(xué)者應(yīng)做到“大德不官”。而要達(dá)到“大德不官”，必先經(jīng)歷漫長(zhǎng)、曲折的修德之路。良好師德的形成不是一蹴而就的。其二，從道德形成的條件出發(fā)，學(xué)問的積累是道德形成中必不可少的支柱，而學(xué)問積累也是漫長(zhǎng)的過程。教師的道德是隨著認(rèn)知與閱歷的增加而變化的，不能片面地看待教師，當(dāng)下道德不足的教師在未來(lái)是有改善的可能性的。因此，我們要依據(jù)發(fā)展原則對(duì)教師進(jìn)行道德素養(yǎng)的評(píng)價(jià)。

其次，道德素養(yǎng)評(píng)價(jià)內(nèi)容中應(yīng)加入教師信念評(píng)價(jià)。有學(xué)者提到過教師信念，如糜海波提到了教師專業(yè)倫理表現(xiàn)為教師的專業(yè)信仰、專業(yè)態(tài)度、專業(yè)情感、專業(yè)素質(zhì)、專業(yè)能力和專業(yè)責(zé)任等［41］，但鮮有學(xué)者提出對(duì)教師信念進(jìn)行評(píng)價(jià)。從認(rèn)知行為理論視角來(lái)看，信念錯(cuò)誤是行為錯(cuò)誤的根源，改變教師錯(cuò)誤的教育行為就需要深入扶正教師的教育信念。因此，我們應(yīng)該對(duì)教師信念進(jìn)行評(píng)價(jià)，包括教師自身發(fā)展信念評(píng)價(jià)和教師教育信念評(píng)價(jià)。但信念是不能量化的，也很難外顯，需要把教師信念評(píng)價(jià)的重心放在改善教師的信念上。例如，在師德評(píng)價(jià)中，基于ICM 的中層概念檢測(cè)法可以通過兩難故事激發(fā)教師的思考，突破教師的認(rèn)知，從而以評(píng)價(jià)促進(jìn)教師的道德發(fā)展。同樣地，激發(fā)教師對(duì)信念的思考，使其情感上有所體會(huì)、認(rèn)知上有所感悟、信念上有所扶正、行為上有所改變，這就是教師信念評(píng)價(jià)的價(jià)值所在。

（三）拓寬教師的能力素養(yǎng)評(píng)價(jià)

《學(xué)記》中的學(xué)習(xí)觀既啟發(fā)我們應(yīng)重視教師的學(xué)習(xí)能力評(píng)價(jià)，也啟發(fā)我們應(yīng)在教師的教育教學(xué)能力素養(yǎng)中加入“善喻”能力的素養(yǎng)內(nèi)容。因此，目前教師能力評(píng)價(jià)更應(yīng)關(guān)注教師的雙能評(píng)價(jià)，對(duì)內(nèi)表現(xiàn)為學(xué)習(xí)能力，對(duì)外則表現(xiàn)為教育教學(xué)能力。

首先，應(yīng)評(píng)價(jià)教師內(nèi)在的學(xué)習(xí)能力。近年來(lái)，國(guó)外學(xué)者率先發(fā)起了關(guān)于教師學(xué)習(xí)力( Learning Ability)評(píng)價(jià)的研究。然而，我國(guó)古代學(xué)者卻早已提出了教師學(xué)習(xí)能力的觀點(diǎn)。

其一，教師學(xué)習(xí)能力的必要性?！秾W(xué)記》中強(qiáng)調(diào)教師需具備的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀和教育觀都集中反映了教師的學(xué)習(xí)素養(yǎng)。會(huì)學(xué)習(xí)的教師才能通過積累與思考提升認(rèn)知水平，不僅能夠具備正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，而且對(duì)于世間萬(wàn)物的規(guī)律也能深刻理解與融會(huì)貫通。其二，評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)能力?！秾W(xué)記》認(rèn)為，學(xué)習(xí)的核心是思維，包括了兩大維度——“比物丑類”?！氨任铩本褪鞘挛镏g相互比較；“丑類”中的“丑”古義為抓取事物的特點(diǎn)，則“丑類”為歸類。比物丑類，即強(qiáng)調(diào)教師的比較能力與歸納能力作為評(píng)價(jià)教師學(xué)習(xí)能力的兩大重要維度。

其次，應(yīng)評(píng)價(jià)教師外顯的教育教學(xué)能力。當(dāng)前學(xué)界對(duì)教師的教育能力評(píng)價(jià)的相關(guān)研究頗為全面、深刻。而通過《學(xué)記》的啟發(fā)，教育教學(xué)能力的評(píng)價(jià)還應(yīng)包括對(duì)善喻能力的評(píng)價(jià)。君子之教，喻也。和易以思，可謂善喻矣。善喻包括了“道而弗牽”“強(qiáng)而弗抑”“開而弗達(dá)”，強(qiáng)調(diào)了教師應(yīng)從這三個(gè)方面使學(xué)生做到自愿學(xué)習(xí)、自信發(fā)展、自主思考。

（四）以“嚴(yán)師”為教師素養(yǎng)評(píng)價(jià)的重要原則

“師嚴(yán)然后道尊，道尊然后民知敬學(xué)?！薄秾W(xué)記》中一再?gòu)?qiáng)調(diào)嚴(yán)師，尊重教師。反觀如今的教師評(píng)價(jià)，教師沒有知情權(quán)等問題頻出，我們應(yīng)在教師評(píng)價(jià)中體現(xiàn)尊重教師的原則，即下放參與權(quán)和話語(yǔ)權(quán)。

首先，下放參與權(quán)。一般教師評(píng)價(jià)是由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)或?qū)＜抑鲗?dǎo)，不可避免地會(huì)忽視教師的地位。教師應(yīng)參與評(píng)價(jià)方案的商討與制定。教師認(rèn)同了評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、了解了評(píng)價(jià)意義，才能配合后續(xù)的評(píng)價(jià)工作，才能以評(píng)促教，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。因此，下放參與權(quán)是在教師評(píng)價(jià)中尊重教師要做到的最為基本的一步。

其次，下放話語(yǔ)權(quán)。教師在評(píng)價(jià)中的話語(yǔ)權(quán)主要指教師的“主張”、“焦慮”和“爭(zhēng)議”。［42］部分學(xué)校允許教師參與教學(xué)評(píng)價(jià)，但實(shí)質(zhì)上牢牢把控話語(yǔ)權(quán)。因此，我們應(yīng)重視教師的焦慮。焦慮是期待與威脅共生的產(chǎn)物，只有個(gè)體極其在意某事且該事受到威脅之時(shí)，才會(huì)產(chǎn)生焦慮。因而我們要注重關(guān)注教師的核心期待，如物質(zhì)利益與榮譽(yù)等；同時(shí)要分析教師在參與評(píng)價(jià)中受到的威脅，如學(xué)校不良競(jìng)爭(zhēng)氛圍、教師個(gè)體消極心態(tài)等。另外，我們應(yīng)有效化解教師爭(zhēng)議，通過教師參與評(píng)價(jià)的方式，進(jìn)行有效溝通。我們還應(yīng)從管理型評(píng)價(jià)模式向發(fā)展型評(píng)價(jià)模式轉(zhuǎn)變，從約束教師向改善教師轉(zhuǎn)變。