在真實(shí)的教學(xué)情境中實(shí)踐新課程理念（下）

郭吉成

四、處理好學(xué)習(xí)任務(wù)與課堂教學(xué)效果的關(guān)系

任務(wù)群學(xué)習(xí)當(dāng)然需要有任務(wù)，這是大家都知道的。但如何處理好這個(gè)問題卻是一個(gè)問題。從聽到的課來(lái)看，筆者覺得有些課在這方面處理得很不錯(cuò)，如2019年浙江省優(yōu)質(zhì)課評(píng)比活動(dòng)中的寧波姜堰中學(xué)郁雪琳老師和溫州中學(xué)黃惋憐老師的課，但從整體來(lái)看，也確實(shí)存在著一些問題。雖然這些問題是在新課程教學(xué)實(shí)施之初的教學(xué)過(guò)程中勢(shì)必會(huì)出現(xiàn)的問題，但也不能不引起我們的注意。

目前課堂教學(xué)中存在的問題主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：

一是任務(wù)過(guò)多。一堂課有四五個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，甚至有多達(dá)六個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)的。如一位教師上《沁園春·長(zhǎng)沙》，在一個(gè)課時(shí)內(nèi)設(shè)計(jì)了如下幾個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)：

【任務(wù)一】初讀感受：自由朗讀全詞，感受詞的內(nèi)容。（用時(shí)5分鐘）

【任務(wù)二】梳理積累：自由讀全詞，用筆畫出詞中的韻腳和詞句的節(jié)奏，然后讀給同座同學(xué)聽聽，感受詞的韻律節(jié)奏。（用時(shí)5分鐘）

【任務(wù)三】研習(xí)探究：從上、下闋中找出作者所用的意象，并歸納詞中意象的特點(diǎn)。（用時(shí)8分鐘）

【任務(wù)四】鑒賞深化：進(jìn)一步鑒賞這些意象所構(gòu)成的意境的妙處。（用時(shí)8分鐘）

【任務(wù)五】鑒賞創(chuàng)造：詞的上闋是怎樣做到情境交融的？如果讓你改寫成200字的散文，你會(huì)怎么改？請(qǐng)嘗試改寫。（9分鐘）

【任務(wù)六】探究表達(dá)：結(jié)合背景介紹，請(qǐng)說(shuō)說(shuō)從這首詞中你讀出了毛澤東怎樣的青春情懷。（8分鐘）

【課外作業(yè)運(yùn)用與拓展】以“我的青春抒懷”為題寫一篇400字左右的散文

這堂課中的六個(gè)任務(wù)，有些是相互交叉重復(fù)的，有些前后之間缺乏邏輯支撐，同時(shí)大多任務(wù)停留在“淺淺地教語(yǔ)文”的層面上，缺少思維的深度。再者，我們?cè)賮?lái)研究這些“任務(wù)”，其實(shí)都不是“任務(wù)”，是掛了“任務(wù)”之名，而無(wú)“任務(wù)”之實(shí)?！叭蝿?wù)”不能等同于“問題”，不能以問題替代任務(wù)。即便拋開這些問題，單就這堂課的所謂“任務(wù)”數(shù)量，我們也會(huì)產(chǎn)生懷疑：一堂課這么多的“任務(wù)”能完成嗎？即使完成了教學(xué)效果又如何呢？

二是任務(wù)設(shè)計(jì)忽略了真實(shí)語(yǔ)境的存在。這主要體現(xiàn)在群篇閱讀教學(xué)的設(shè)計(jì)中。如有位教師將《祝福》與《林黛玉進(jìn)賈府》組成一堂群篇閱讀課，其中設(shè)計(jì)的一個(gè)任務(wù)是：

【任務(wù)三】假如祥林嫂和林黛玉相見，那么她們兩人會(huì)怎樣對(duì)話？

課后，筆者問上課的教師設(shè)計(jì)這個(gè)任務(wù)的出發(fā)點(diǎn)是什么，想要達(dá)到怎樣的教學(xué)效果。這位教師回答，出發(fā)點(diǎn)是進(jìn)行語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用的訓(xùn)練，讓學(xué)生理解，不同的人物身份和生活的時(shí)代不一樣，語(yǔ)言表達(dá)會(huì)有差異。聽后，筆者啞然。因?yàn)檫@個(gè)任務(wù)的本身是違背了“真實(shí)語(yǔ)境”的學(xué)習(xí)要求的?！蹲８！泛汀都t樓夢(mèng)》是文學(xué)作品，作者是放在特定的語(yǔ)言情境中去塑造這兩個(gè)人物的，兩位作者確實(shí)分別賦予了祥林嫂和林黛玉不同的身份。兩個(gè)人物在作者筆下是不同時(shí)代的，她們接受的教育不一樣，生活環(huán)境也不一樣，她們能走到一起對(duì)話嗎？這樣的跨越時(shí)空的亂“拉郎配”的教學(xué)毫無(wú)意義。但這種現(xiàn)象在當(dāng)前卻普遍存在，除了群篇教學(xué)外，單篇教學(xué)也普遍存在著這種現(xiàn)象，如：有教師在上史鐵生的《我與地壇》時(shí)，設(shè)計(jì)教學(xué)任務(wù)“假如你是史鐵生，處在了這樣的人生困境中，你會(huì)有怎樣的思考”;有的教師上《圖片兩組》時(shí)問學(xué)生“假如你是蘇教版教材的編者，請(qǐng)說(shuō)說(shuō)把這八幅圖片分成兩組的理由是什么”。這樣的任務(wù)設(shè)計(jì)最大的問題是脫離了真實(shí)的語(yǔ)境，忽略了學(xué)生的個(gè)體認(rèn)識(shí)感受。

三是任務(wù)假虛空。有教師在上茹志鵑的《百合花》時(shí)安排學(xué)生：“從文中找到你最喜歡的細(xì)節(jié)，把它寫成微電影腳本，并說(shuō)明你選擇這個(gè)細(xì)節(jié)作為拍攝的理由?！边@位教師不知道，電影腳本作為一種文體，其寫作是需要十分專業(yè)的知識(shí)的，不然難以完成，何況是在課堂上呢？此外，教師還讓學(xué)生去修改教師指定的《百合花》中的一個(gè)情節(jié)，并說(shuō)說(shuō)改動(dòng)的理由。這樣的名作，學(xué)生能改動(dòng)嗎？即使改動(dòng)了，其意義又何在？還有一位教師在上《鄉(xiāng)土中國(guó)》的整本書閱讀時(shí)，要求學(xué)生當(dāng)堂完成一個(gè)“鄉(xiāng)村調(diào)查的訪談提綱”。我們暫且拋開他是否真的理解了如何去實(shí)施整本書閱讀的課堂教學(xué)，僅就這個(gè)任務(wù)而言，顯然是脫離實(shí)際的。寫一份“訪談提綱”是需要具體的情境和大量的現(xiàn)有資料支撐的，不然這個(gè)提綱憑空“創(chuàng)造”有何意義？因此，這兩位教師課堂上設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)任務(wù)顯然是不可能完成的，這是為了教學(xué)而設(shè)計(jì)的作秀式的假虛空任務(wù)，毫無(wú)價(jià)值可言，當(dāng)然更談不上有教學(xué)效果。

綜上所說(shuō)，筆者認(rèn)為：

1.教學(xué)任務(wù)的設(shè)計(jì)不是越多越好，只有適合、適宜、適度的“任務(wù)”才是有效的任務(wù)，走馬觀花式的教學(xué)任務(wù)等于沒有任務(wù)，我們的教學(xué)要避免為“任務(wù)”而設(shè)計(jì)任務(wù)，因任務(wù)而損害教學(xué)效果的“任務(wù)”。

2.教學(xué)任務(wù)的設(shè)計(jì)要符合真實(shí)的情境。讓學(xué)生在真實(shí)的語(yǔ)言情景中進(jìn)行自主實(shí)踐式的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，獲得真實(shí)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)與人生感悟。脫離語(yǔ)境搞什么“穿越”式的任務(wù)學(xué)習(xí)是違背了學(xué)生的學(xué)習(xí)意志，學(xué)生也是不可能從中獲得真正的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和人生感悟的。

3.任務(wù)的設(shè)計(jì)要有可操作性。教學(xué)過(guò)程是需要合理的邏輯來(lái)結(jié)構(gòu)支撐的，教學(xué)要結(jié)構(gòu)化、課程化，首先要合乎邏輯，這中間一定少不了問題的合理性。所謂合理性，就是要依據(jù)教材任務(wù)群學(xué)習(xí)的指向，以學(xué)生的知識(shí)認(rèn)知、生活認(rèn)知為基本的前提，設(shè)計(jì)真實(shí)的任務(wù)情境，少一點(diǎn)改寫名作的任務(wù)，多一點(diǎn)感受課文語(yǔ)言的任務(wù)。只有這樣，教學(xué)過(guò)程中的“任務(wù)”才能結(jié)構(gòu)化、課程化。虛假空的教學(xué)任務(wù)一定是碎片化的、缺乏內(nèi)在的邏輯關(guān)系的，這樣的教學(xué)也是沒有教學(xué)效果的。

五、處理好課文學(xué)習(xí)與寫作學(xué)習(xí)之間的關(guān)系

寫作是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的一個(gè)重要組成部分。從目前我國(guó)高中語(yǔ)文學(xué)科的構(gòu)成來(lái)看，寫作沒有成為一門獨(dú)立的學(xué)科，在教材體系中，寫作是依附于《語(yǔ)文》教材的。這種教材體系的構(gòu)成，在即將全面推開使用的統(tǒng)編教材中依然保留。事實(shí)上，這種教材構(gòu)成體系給寫作教學(xué)帶來(lái)了不利，因?yàn)閺哪壳暗膶懽鹘虒W(xué)實(shí)踐來(lái)看，絕大部分教師在具體的語(yǔ)文教學(xué)中是重選文教學(xué)而輕寫作教學(xué)的。

但教材將課文學(xué)習(xí)與寫作合體編排，并不能認(rèn)為教材中沒有寫作教學(xué)內(nèi)容。以統(tǒng)編教材必修上冊(cè)為例，這冊(cè)教材安排了10個(gè)寫作內(nèi)容，涉及論述類、敘述類、實(shí)用類等文章的寫作。寫作任務(wù)的安排與單元學(xué)習(xí)任務(wù)基本一致。在這一冊(cè)教材中，寫作教學(xué)的編排是附列于選文或“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”后面的。涉及的具體寫作內(nèi)容比較廣泛。請(qǐng)看表2所列（按在教材中先后出現(xiàn)的順序）：

從表2可以看出，統(tǒng)編必修教材對(duì)寫作的安排有三個(gè)特點(diǎn)：

1.寫作任務(wù)所涉及的內(nèi)容比較全面。微型寫作側(cè)重于常見的幾種應(yīng)用性的單向?qū)懽饔?xùn)練，大作文側(cè)重于幾種主要文體的綜合性寫作訓(xùn)練。

2.與教材內(nèi)容緊密相扣。微型寫作緊扣課文閱讀安排寫作訓(xùn)練，如：第一單元學(xué)了詩(shī)歌，要求寫閱讀鑒賞詩(shī)歌后的鑒賞思考札記;第二單元學(xué)了人物通訊，要求寫優(yōu)秀新聞推薦書;第八單元學(xué)了“詞語(yǔ)積累與詞語(yǔ)解釋”后，要求撰寫語(yǔ)言鑒賞札記。大作文緊扣單元學(xué)習(xí)內(nèi)容安排寫作訓(xùn)練，如：第二單元主要是人物通訊的學(xué)習(xí)，安排的寫作訓(xùn)練是記敘文的寫作和人物評(píng)論的寫作;第六單元是議論文的學(xué)習(xí)，安排的寫作訓(xùn)練是寫議論文;第七單元學(xué)的是散文，要求寫敘事散文或觀察散文。

3.任務(wù)安排與具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)情境相結(jié)合，構(gòu)成一個(gè)項(xiàng)目式的學(xué)習(xí)，充分體現(xiàn)“任務(wù)群學(xué)習(xí)”的導(dǎo)向。每一個(gè)寫作任務(wù)都是有具體的寫作情境設(shè)置的，如微型寫作“視頻腳本擬寫”放在第七單元散文單元的學(xué)習(xí)中，并要求在具體分析《赤壁賦》“情與景是怎樣完美融合在一起”的基礎(chǔ)上去完成，將讀寫結(jié)合起來(lái)。再如大作文寫作“‘勸學(xué)新說(shuō)”，是放在第六單元“論述要有針對(duì)性”這一課文學(xué)習(xí)的背景下，放在“隨著新形勢(shì)的變化，我們今天在學(xué)習(xí)中遇到了新難題”的背景下，“針對(duì)當(dāng)下學(xué)習(xí)中的某些問題”而安排的情境性任務(wù)型寫作。寫作體現(xiàn)了“真實(shí)情境”下的寫作思想。

據(jù)上分析，我們已經(jīng)明白了，統(tǒng)編必修教材對(duì)寫作任務(wù)的安排不是孤立無(wú)序的，而是與教材內(nèi)容緊密關(guān)聯(lián)的，并在關(guān)聯(lián)中實(shí)現(xiàn)聽說(shuō)讀寫的整體推進(jìn)。因此，在進(jìn)行具體的寫作教學(xué)時(shí)，閱讀、寫作應(yīng)該通盤考慮，一體有序地安排，跟著課文學(xué)寫作，做到學(xué)以致用，而不是無(wú)序地“按需”寫作，更不是回到原來(lái)的讀寫分離的寫作教學(xué)的隨意狀態(tài)中去。另外，還需要注意的是，與以往的教材一樣，必修教材在每個(gè)單元后面附有簡(jiǎn)短的寫作知識(shí)文，這些短文介紹的寫作知識(shí)是屬于陳述性的靜態(tài)知識(shí)。教學(xué)時(shí)可將其放在具體的寫作任務(wù)中，使之轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)的程序性知識(shí)，作為學(xué)習(xí)支架，鑲嵌在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，使靜態(tài)知識(shí)動(dòng)態(tài)化。

六、要處理好課內(nèi)學(xué)習(xí)和課外學(xué)習(xí)的關(guān)系

新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生的實(shí)踐性學(xué)習(xí)為主線”“以任務(wù)群學(xué)習(xí)為導(dǎo)向”“以項(xiàng)目學(xué)習(xí)為載體”，由此可知，語(yǔ)文學(xué)習(xí)不僅僅是課內(nèi)學(xué)習(xí)的問題了，還需要有課外時(shí)間來(lái)支撐。如整本書的閱讀、群篇閱讀的課前預(yù)讀、教材“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”中要求學(xué)生課前或課后完成的學(xué)習(xí)任務(wù)等，都需要有一定的課外時(shí)間來(lái)支持。

從統(tǒng)編必修教材的內(nèi)容來(lái)看，上冊(cè)的六個(gè)單元幾乎都有需要或建議學(xué)生在語(yǔ)文課堂外完成的學(xué)習(xí)任務(wù)。如：

第一單元“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”二：查找毛澤東《沁園春·長(zhǎng)沙》的寫作背景，建議閱讀埃德加·斯諾的《毛澤東自傳》，了解毛澤東的革命經(jīng)歷，加深對(duì)這首詞主旨的理解。

第二單元“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”三：選擇一份報(bào)紙或一個(gè)新聞網(wǎng)站，瀏覽一周的內(nèi)容，從中挑選出你認(rèn)為比較優(yōu)秀的作品，小組合作，從新聞價(jià)值、報(bào)道角度、結(jié)構(gòu)層次、語(yǔ)言表達(dá)等方面草擬一份優(yōu)秀新聞評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

第三單元“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”一：從本單元選擇一首詞，查找資料，探討詩(shī)作的內(nèi)涵，思考對(duì)你有怎樣的啟示，與同學(xué)交流。

第四單元要求學(xué)生對(duì)家鄉(xiāng)的人或物、家鄉(xiāng)的文化進(jìn)行訪談。

第五單元要求學(xué)生進(jìn)行社會(huì)調(diào)查。

第七單元要求學(xué)生制作小視頻。搜集些赤壁和泰山的詩(shī)文，探討歷代文人寄托在赤壁和泰山的不同情思。

第八單元要求學(xué)生搜集新詞語(yǔ)與易錯(cuò)誤理解的成語(yǔ)，梳理學(xué)習(xí)資源并摘錄，讀喜歡的作家的作品，做語(yǔ)言札記。

以上只是對(duì)每個(gè)單元課外自主實(shí)踐活動(dòng)的例舉。從這些例舉中可以看到，統(tǒng)編教材必修上冊(cè)對(duì)學(xué)生課外自主實(shí)踐活動(dòng)的要求是比較充分的，涉及的面也是比較廣泛的，有資料搜集、社會(huì)調(diào)查、人物訪談、小視頻制作、學(xué)習(xí)摘錄、書篇閱讀等等。這些課外學(xué)習(xí)任務(wù)絕大多數(shù)是建議式的。用建議的方式提出課外學(xué)習(xí)的任務(wù)，體現(xiàn)了教材編者對(duì)教材個(gè)體學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)興趣的理解與尊重，學(xué)生可以在學(xué)習(xí)過(guò)程中根據(jù)學(xué)習(xí)條件、需要和興趣作出選擇。

既然是建議性的，就有選擇的余地存在，那么教學(xué)中需不需要學(xué)生去完成？在完成這些學(xué)習(xí)任務(wù)的過(guò)程中如何處理好課內(nèi)學(xué)習(xí)與課外學(xué)習(xí)的關(guān)系呢？這些問題確實(shí)需要去思考。

筆者認(rèn)為，從必修教材的編寫體系看，教材中所安排的課外自主實(shí)踐的內(nèi)容，都是與單元或教材選文內(nèi)容的學(xué)習(xí)相關(guān)聯(lián)的，這是選文學(xué)習(xí)的一個(gè)組成部分，所不同的是學(xué)習(xí)空間、時(shí)間的不一樣。課內(nèi)選文學(xué)習(xí)是必備知識(shí)的學(xué)習(xí)，是學(xué)科核心素養(yǎng)形成的基礎(chǔ)陣地;課外自主實(shí)踐活動(dòng)是語(yǔ)文必備知識(shí)運(yùn)用的陣地，是關(guān)鍵能力形成的必要過(guò)程。課內(nèi)選文的學(xué)習(xí)積累知識(shí)，能帶動(dòng)課外自主學(xué)習(xí)活動(dòng)，為課外自主實(shí)踐活動(dòng)的學(xué)習(xí)提供知識(shí)支撐;課外自主學(xué)習(xí)活動(dòng)，能促進(jìn)、豐富課內(nèi)選文知識(shí)的深入學(xué)習(xí)，并把知識(shí)的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為具體的運(yùn)用能力。兩者相互融合兼顧，使學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科的課內(nèi)、課外學(xué)習(xí)形成結(jié)構(gòu)化。只有這樣，才能真正體現(xiàn)新課程在“真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境下”“自主實(shí)踐性活動(dòng)”的教學(xué)理念，也只有這樣，才能使新課標(biāo)理念真正落地。

在具體實(shí)施課外自主實(shí)踐性學(xué)習(xí)的過(guò)程中，有些可以根據(jù)不同的條件和需要作靈活性的處理，如資料搜集、名言警句搜集、新詞語(yǔ)搜集等活動(dòng)可以放在課文學(xué)習(xí)前或課文學(xué)習(xí)后完成;有些可以在課內(nèi)完成，比如閱讀摘錄、常見實(shí)詞虛詞的整理;有些則需要課內(nèi)課外結(jié)合來(lái)完成，如整本書閱讀，學(xué)生課外閱讀前的閱讀方案的討論、閱讀后的成果分享可以在課內(nèi)完成，但具體的閱讀過(guò)程要在課外完成。如何有效地在教學(xué)中將課內(nèi)選文學(xué)習(xí)與課外自主實(shí)踐性活動(dòng)結(jié)合起來(lái)，完全由教師“按需”靈活安排處理。教材只是給我們提供了一些參考的活動(dòng)建議，當(dāng)然，如果在執(zhí)教的過(guò)程中，我們還有更好的教學(xué)內(nèi)容，也完全可以自己另行安排學(xué)習(xí)任務(wù)。

但目前的教學(xué)，似乎沒有很好地處理這些問題。據(jù)筆者所聽的課來(lái)看，這主要體現(xiàn)在對(duì)“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”的落實(shí)只是流于形式，沒有真正地去領(lǐng)會(huì)、落實(shí)教材的意圖，課內(nèi)、課外教學(xué)沒有真正做到有機(jī)聯(lián)系。比如教學(xué)中如何指導(dǎo)學(xué)生通過(guò)課外資料的搜集來(lái)幫助學(xué)習(xí)，如何指導(dǎo)學(xué)生課外以小組合作學(xué)習(xí)的形式完成對(duì)課文的深度理解與分析，如何引領(lǐng)學(xué)生在課內(nèi)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上課外去梳理、整合學(xué)習(xí)內(nèi)容等等似乎都涉及不夠，甚至根本就沒有。這樣實(shí)際上還是停留在了原先的教學(xué)軌跡上，新瓶裝老酒，只是課堂教學(xué)環(huán)節(jié)換上了“任務(wù)”的標(biāo)簽馬甲而已。

因此，語(yǔ)文學(xué)科的教學(xué)如何真正處理好課內(nèi)學(xué)習(xí)和課外學(xué)習(xí)的關(guān)系還需要我們不斷地去探索實(shí)踐，總結(jié)完善。

七、處理好個(gè)體學(xué)習(xí)與小組合作學(xué)習(xí)的關(guān)系

新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)了“項(xiàng)目式”的任務(wù)型學(xué)習(xí)。所謂項(xiàng)目式，工作上是指那些一切工作都圍繞項(xiàng)目進(jìn)行、通過(guò)項(xiàng)目創(chuàng)造價(jià)值并達(dá)成自身戰(zhàn)略目標(biāo)的組織。將這一定義移用到學(xué)習(xí)中，就是圍繞著一個(gè)具體的學(xué)習(xí)任務(wù)組織學(xué)習(xí)，并通過(guò)對(duì)項(xiàng)目任務(wù)的探討學(xué)習(xí)，使學(xué)習(xí)者達(dá)成自身的學(xué)習(xí)目標(biāo)。項(xiàng)目式的任務(wù)學(xué)習(xí)既有個(gè)體的（如撰寫閱讀札記、摘錄名言警句、搜集資料等），也有群體的（如討論交流、相互點(diǎn)評(píng)、調(diào)查訪談等）。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，需要小組完成的項(xiàng)目式任務(wù)型學(xué)習(xí)需要合作完成。這與以往“個(gè)體”獨(dú)立式的學(xué)習(xí)方式完全不一樣，它需要轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，采用更多的小組合作式學(xué)習(xí)，在同伴互助中來(lái)共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

新課標(biāo)十分重視小組的合作式學(xué)習(xí)，如“合作”“切磋”“交流”“探討”等合作性學(xué)習(xí)的詞語(yǔ)在課標(biāo)中多次被提到。從統(tǒng)編必修教材上冊(cè)來(lái)看，要求小組合作來(lái)完成的，除了第四單元“家鄉(xiāng)文化生活”和第五單元“整本書閱讀”的“學(xué)習(xí)活動(dòng)”中需要學(xué)生合作完成訪談、調(diào)查報(bào)告等小組任務(wù)外，在每單元的“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”中也都有若干個(gè)需要小組合作完成的學(xué)習(xí)任務(wù)。以第一單元的“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”為例：

【任務(wù)一】欣賞教材選文，從你最有感觸的一點(diǎn)出發(fā)，與同學(xué)就“青春的價(jià)值”展開討論。

【任務(wù)二】閱讀毛澤東的《沁園春·長(zhǎng)沙》后，就詞中最有表現(xiàn)力的詞，選擇給你印象最深的一點(diǎn)與同學(xué)一起分析交流。

【任務(wù)三】任選一首詞，有感情地朗讀，把你對(duì)詩(shī)作的理解通過(guò)朗讀表達(dá)出來(lái)，同學(xué)之間相互點(diǎn)評(píng)。

【任務(wù)四】結(jié)合單元詩(shī)作和能夠引發(fā)你思考的其他詩(shī)作寫一首詩(shī)，書寫你的青春歲月，給未來(lái)留下寶貴的記憶，匯總所有同學(xué)的詩(shī)作，全班合編成一本詩(shī)集作為青春的紀(jì)念。

以上四個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)都是需要小組合作來(lái)完成的。從任務(wù)的設(shè)置來(lái)看，這些任務(wù)都是跟選文的學(xué)習(xí)緊密關(guān)聯(lián)的。這就給我們的教學(xué)提出了一個(gè)很值得思考的問題：如何處理好個(gè)體學(xué)習(xí)與小組合作學(xué)習(xí)的關(guān)系。

筆者認(rèn)為，小組合作學(xué)習(xí)活動(dòng)，首先有一個(gè)“合作”的問題。小組合作是一種為達(dá)到既定目標(biāo)所顯現(xiàn)出來(lái)的資源共享和協(xié)同學(xué)習(xí)的精神，合作需要各自承擔(dān)相關(guān)的任務(wù)，然后共同完成規(guī)定的主體任務(wù)。以“家鄉(xiāng)文化訪談”為例，在活動(dòng)前要共同確定訪談對(duì)象、訪談專題、訪談方式等。訪談過(guò)程中要各自分頭完成相關(guān)任務(wù)，如誰(shuí)訪談、誰(shuí)記錄、誰(shuí)查閱資料。訪談結(jié)束后要合作完成篩選訪談資料、撰寫訪談稿件等。這一系列的實(shí)踐活動(dòng)，都需要小組個(gè)體間的合作來(lái)共同完成。個(gè)體間的學(xué)習(xí)活動(dòng)是小組合作學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，離開了個(gè)體的學(xué)習(xí)活動(dòng)，小組合作與學(xué)習(xí)也就不復(fù)存在。小組合作學(xué)習(xí)活動(dòng)，不僅是課外的實(shí)踐活動(dòng)，也還有課堂內(nèi)的合作活動(dòng)，如交流閱讀感受、評(píng)點(diǎn)閱讀成果、修正朗讀方案、學(xué)習(xí)問題的探究研討、大小作文的互評(píng)互批、成果形式的編輯等等都需要個(gè)體間的合作。

學(xué)生自主學(xué)習(xí)是此次語(yǔ)文課程實(shí)施的突破口，學(xué)習(xí)個(gè)體間的合作學(xué)習(xí)，是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的一種形式。在合作中學(xué)會(huì)交流，學(xué)會(huì)交際，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，這是合作學(xué)習(xí)的意義所在。因此，無(wú)論是課內(nèi)合作學(xué)習(xí)還是課外合作學(xué)習(xí)，都應(yīng)該在真實(shí)的情境中，圍繞著“有效”性進(jìn)行。王寧認(rèn)為：“語(yǔ)文學(xué)習(xí)中，學(xué)生應(yīng)主動(dòng)參與活動(dòng)，在積累材料和知識(shí)的過(guò)程中積累經(jīng)驗(yàn)。”小組合作需要學(xué)生個(gè)體參與，同樣，學(xué)生個(gè)體的參與促進(jìn)了知識(shí)的學(xué)習(xí)與經(jīng)驗(yàn)的積累。從目前筆者所聽的一些課來(lái)說(shuō)，我們不能否認(rèn)，有些課，尤其是一些展示課、示范課，確實(shí)存在著“偽合作”的現(xiàn)象，如：一個(gè)需要討論的問題所用討論時(shí)間不足2分鐘;一些所謂合作性任務(wù)，其實(shí)根本沒有合作的內(nèi)容。因此，在實(shí)施新課程教學(xué)的過(guò)程中，課堂教學(xué)如何處理好學(xué)習(xí)的“合作”還是應(yīng)該值得我們作進(jìn)一步深入探究的。

新課標(biāo)、新教材在給我們帶來(lái)新的理念、新的課堂的同時(shí)，也給我們帶來(lái)了新的挑戰(zhàn)。如何去迎接這些挑戰(zhàn)，需要我們作出積極而努力的探索。目前所有有關(guān)新課程的課堂教學(xué)都是一種對(duì)新課程的探索。所有投身于探索的教師和課堂教學(xué)，無(wú)論成功與否，都是值得我們尊重的，都是值得我們?nèi)パ芯康?。但在?dāng)今探索新課程熱的過(guò)程中，我們更需要有一種冷靜的思考。在冷靜的思考中反思、總結(jié)，真正提升對(duì)新課程的理解，真正去落實(shí)以課標(biāo)定教，并在真實(shí)的教學(xué)情境中實(shí)踐新課程理念。