基于認(rèn)知任務(wù)分析理論的語(yǔ)文要素教學(xué)

許發(fā)金

隨著統(tǒng)編語(yǔ)文教材的全面使用，對(duì)“語(yǔ)文要素”這個(gè)高頻概念的研究與討論也越來(lái)越多。語(yǔ)文要素的編排，為教師解讀教材、確定教學(xué)目標(biāo)提供了重要的依據(jù)。然而，在實(shí)際教學(xué)中，有的教師背離了語(yǔ)文要素的編排意圖，不“懂”而教;有的教師生硬地將語(yǔ)文要素從文本中剝離出來(lái)，將其作為靜態(tài)的知識(shí)去教。如何準(zhǔn)確把握語(yǔ)文要素的精髓，讓統(tǒng)編教材精心編排的語(yǔ)文要素真正落地并化為學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)呢？本文站在認(rèn)知任務(wù)分析的角度，就上述問(wèn)題展開(kāi)討論。

一、語(yǔ)文要素與認(rèn)知任務(wù)分析

1.語(yǔ)文要素的雙重屬性

（1）知識(shí)屬性

“我國(guó)母語(yǔ)課程改革理應(yīng)重視知識(shí)系統(tǒng)建構(gòu)，更應(yīng)該重視并研究使學(xué)生自主、有效地?fù)碛邢到y(tǒng)知識(shí)的教學(xué)路徑。”統(tǒng)編教材順應(yīng)改革的需要，通過(guò)向語(yǔ)文課程與教學(xué)提供足量的適用的語(yǔ)文要素，“包括基本的語(yǔ)文知識(shí)、必需的語(yǔ)文能力、適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)習(xí)慣，以及寫(xiě)作、口語(yǔ)訓(xùn)練等”，建構(gòu)起語(yǔ)文知識(shí)結(jié)構(gòu)，解決了長(zhǎng)期以來(lái)困擾一線教師的“教什么”和“學(xué)什么”的難題。

教材中呈現(xiàn)的語(yǔ)文要素來(lái)自語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的“學(xué)段目標(biāo)與內(nèi)容”，屬于“目標(biāo)性知識(shí)”范疇，教學(xué)過(guò)程中須進(jìn)一步轉(zhuǎn)化為可操作的“精準(zhǔn)性知識(shí)”的鋪展才能發(fā)揮作用。實(shí)踐表明，精準(zhǔn)性知識(shí)切口越小，呈現(xiàn)越細(xì)化，對(duì)學(xué)習(xí)的指導(dǎo)性和支撐力就越強(qiáng)。如“描寫(xiě)的知識(shí)”是目標(biāo)性知識(shí)，由此切分開(kāi)掘出的“觀察的知識(shí)”“感覺(jué)的知識(shí)”“細(xì)節(jié)的知識(shí)”等精準(zhǔn)性知識(shí)，才是“最有力量的知識(shí)”。

王榮生教授認(rèn)為，在語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)這一層面上關(guān)于“語(yǔ)文知識(shí)”的討論，應(yīng)該是對(duì)其具體所指的討論，也就是通過(guò)對(duì)表述目標(biāo)所用概念的界定，來(lái)明確所涉及的“語(yǔ)文知識(shí)”的含義。比如“在通讀課文的基礎(chǔ)上，理清思路，理解主要內(nèi)容，體味和推敲重要詞句在語(yǔ)言環(huán)境中的意義和作用”，什么是課文的“主要內(nèi)容”？什么是“重要詞句”？什么是“語(yǔ)言環(huán)境中”？什么叫“意義和作用”？什么叫“理解”？什么算“體味”？什么又是“推敲”？什么叫“理清思路”？乃至什么叫“通讀課文”？上述概念都需要解釋，需要界定，而類似上述界定含義的討論，目前我們并未系統(tǒng)地開(kāi)展。

語(yǔ)文要素作為“廣義的語(yǔ)文知識(shí)”，“學(xué)生不僅要學(xué)習(xí)符號(hào)，還要在符號(hào)與客觀事物之間建立聯(lián)系;既要理解符號(hào)表述的邏輯，還要透過(guò)符號(hào)去了解客觀事物及其內(nèi)部聯(lián)系;既要認(rèn)識(shí)符號(hào)及其表達(dá)的意義，又要掌握人類發(fā)現(xiàn)知識(shí)以及用符號(hào)表達(dá)發(fā)現(xiàn)的過(guò)程。這便帶來(lái)學(xué)習(xí)的巨大困難”。這就需要我們對(duì)語(yǔ)文要素進(jìn)行學(xué)理分析，經(jīng)歷從“類”知識(shí)到“個(gè)”知識(shí)的細(xì)化過(guò)程。

（2）素養(yǎng)屬性

傳統(tǒng)的語(yǔ)文課程將知識(shí)看作一種確定而法定的結(jié)論，在教學(xué)過(guò)程中以“傳遞一接受”的方式轉(zhuǎn)移。但“教學(xué)絕不是把儲(chǔ)存在書(shū)本上的知識(shí)轉(zhuǎn)移到學(xué)生的頭腦里再儲(chǔ)存起來(lái)，而是要把外在于學(xué)生的、和學(xué)生沒(méi)有關(guān)系的知識(shí)，在教學(xué)中轉(zhuǎn)化為學(xué)生主動(dòng)活動(dòng)的對(duì)象，從而與學(xué)生建立起意義關(guān)聯(lián)，并通過(guò)學(xué)生主體的主動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變成學(xué)生成長(zhǎng)的養(yǎng)分（素養(yǎng)）”。

由此可見(jiàn)，素養(yǎng)形成具有與學(xué)科知識(shí)掌握不同的機(jī)制，“素養(yǎng)生成的過(guò)程就是在自在知識(shí)的基礎(chǔ)之上，通過(guò)主體性活動(dòng)，促進(jìn)自為知識(shí)的產(chǎn)生，素養(yǎng)生成追求的關(guān)鍵是自為性創(chuàng)造帶的不斷擴(kuò)大”。這里的“知識(shí)”概念主要是依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置的語(yǔ)文要素體系。在學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)，語(yǔ)文要素并非靜態(tài)地或單一地發(fā)揮作用，而是與學(xué)習(xí)者的個(gè)人經(jīng)歷、內(nèi)心感受、思想水平及想象力都有著密切的關(guān)聯(lián)，通過(guò)多維的動(dòng)態(tài)的主體性語(yǔ)文活動(dòng)牽動(dòng)學(xué)生的整個(gè)心靈世界，充盈著趣味和情境。

由語(yǔ)文要素的“素養(yǎng)屬性”可知，語(yǔ)文要素是狀態(tài)化的，是復(fù)合化的，是一個(gè)靈動(dòng)鮮活的“知識(shí)生命體”;語(yǔ)文要素的學(xué)習(xí)要有“心”的投入與參與，與人的理性、情感、價(jià)值觀密切相連，和諧地發(fā)展，漸成于語(yǔ)文核心素養(yǎng)的過(guò)程之中。這就需要我們從兒童的視角去分析語(yǔ)文要素的學(xué)習(xí)規(guī)律，分析學(xué)生如何把語(yǔ)文要素轉(zhuǎn)化為智慧、方法、人格，分析語(yǔ)文要素的關(guān)聯(lián)因素以及如何使學(xué)生主動(dòng)、愉悅、迅速地獲得發(fā)展，從而真正幫助學(xué)生學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)，這是核心素養(yǎng)背景下教育的新命題。

2.認(rèn)知任務(wù)分析是語(yǔ)文要素的實(shí)現(xiàn)前提

語(yǔ)文要素的雙重屬性決定了我們?cè)趯?shí)施語(yǔ)文要素教學(xué)時(shí)，自然會(huì)對(duì)語(yǔ)文要素的“生理長(zhǎng)相”（知識(shí)屬性）和“精神長(zhǎng)相”（素養(yǎng)屬性）產(chǎn)生疑問(wèn)，進(jìn)而試圖認(rèn)知它們，尋求解決問(wèn)題的方法。從方法論看，這個(gè)過(guò)程就是認(rèn)知任務(wù)分析。認(rèn)知任務(wù)分析是認(rèn)知心理學(xué)的重要研究領(lǐng)域，它試圖確定工作者在完成任務(wù)時(shí)的思維活動(dòng)過(guò)程以及在不同水平上完成任務(wù)所需的知識(shí)?！叭祟愓J(rèn)知的最終目的是要解決所面臨的問(wèn)題，而問(wèn)題是在特定境遇中產(chǎn)生的，因此任務(wù)分析是一種基于語(yǔ)境的認(rèn)知分析?！?/p>

對(duì)語(yǔ)文要素進(jìn)行認(rèn)知任務(wù)分析，可以深層地進(jìn)入語(yǔ)文要素發(fā)生的內(nèi)在機(jī)理，將靜態(tài)的符號(hào)化知識(shí)激活，從而主動(dòng)探索、發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文要素本身蘊(yùn)含的豐富內(nèi)涵與意義，經(jīng)歷素養(yǎng)形成的過(guò)程;可以促進(jìn)學(xué)生對(duì)語(yǔ)文要素進(jìn)行系統(tǒng)而有層次的學(xué)習(xí)，從語(yǔ)文要素的產(chǎn)生與發(fā)展、邏輯起點(diǎn)與獲得方式等多方面進(jìn)行有寬度的呈現(xiàn)，形成知識(shí)團(tuán)或者知識(shí)簇，“是有限手段的無(wú)限運(yùn)用”;可以彰顯學(xué)習(xí)者的主體性、能動(dòng)性和發(fā)展性特征，從而聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)者生活經(jīng)驗(yàn)，規(guī)劃個(gè)體自覺(jué)自為的語(yǔ)文要素學(xué)習(xí)實(shí)踐，最終達(dá)到將所學(xué)語(yǔ)文要素與情境建立聯(lián)系并實(shí)現(xiàn)遷移的目的。

認(rèn)知任務(wù)分析與理性分析密切關(guān)聯(lián)，但并非是理論術(shù)語(yǔ)的堆砌。認(rèn)知任務(wù)分析不是教師在語(yǔ)文教學(xué)中進(jìn)行語(yǔ)言學(xué)的研究活動(dòng)，而是啟發(fā)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言現(xiàn)象進(jìn)行感受的認(rèn)知活動(dòng)，活動(dòng)的主體是學(xué)生。脫離認(rèn)知任務(wù)分析生硬地進(jìn)行語(yǔ)文要素教學(xué)，無(wú)助于學(xué)生認(rèn)知活動(dòng)的深入開(kāi)展。

二、語(yǔ)文要素的認(rèn)知任務(wù)分析路徑

認(rèn)知任務(wù)分析的過(guò)程是發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文要素運(yùn)行規(guī)律的過(guò)程，其路徑是：確定終點(diǎn)目標(biāo)-分析達(dá)到終點(diǎn)目標(biāo)所應(yīng)具備的各項(xiàng)預(yù)備性知識(shí)-進(jìn)一步明確知識(shí)表征，確定可能的發(fā)展方向-診斷學(xué)習(xí)者的先前準(zhǔn)備，確定教學(xué)起點(diǎn)-形成任務(wù)分析結(jié)果，指導(dǎo)應(yīng)用。下面以統(tǒng)編教材二年級(jí)下冊(cè)《蜘蛛開(kāi)店》一課的語(yǔ)文要素“借助示意圖講故事”為例進(jìn)行分析闡釋。

1.搜集預(yù)備性知識(shí)

根據(jù)加涅的智慧技能層次論，規(guī)則的學(xué)習(xí)以概念的學(xué)習(xí)為先決條件。規(guī)則不是知識(shí)，而是高于知識(shí)的應(yīng)用法則。從規(guī)則學(xué)習(xí)的角度定義“借助示意圖講故事”，就要先厘清“講故事”“示意圖”兩個(gè)概念以及二者間的關(guān)系。

（1）“講故事”的內(nèi)涵

講故事就是學(xué)生在理解課文的基礎(chǔ)上，打破原來(lái)的知識(shí)體系，用熟悉的語(yǔ)言素材，按照一定的規(guī)則，把文本內(nèi)容口述出來(lái)。它有別于介紹課文大意，又不同于簡(jiǎn)單機(jī)械地背誦原文。統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材各學(xué)段均安排了“講故事”（即“復(fù)述課文”）的要求，其中低年段數(shù)量最多。從認(rèn)知發(fā)生學(xué)角度看，兒童認(rèn)知的發(fā)展大致經(jīng)歷“具體行為一具體形象一抽象思維”的過(guò)程。小學(xué)階段處于“具體形象”階段，通過(guò)講故事將靜態(tài)的文字轉(zhuǎn)化為形象的表達(dá)，把書(shū)面語(yǔ)轉(zhuǎn)換為口語(yǔ)，準(zhǔn)確地體現(xiàn)原材料的中心和重點(diǎn)，反映各部分內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系，融記憶、思考、表達(dá)于一體，可有效地培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言的興趣。

（2）“示意圖”的內(nèi)涵

大體上描述或表示物體的形狀、相對(duì)大小、物體與物體之間的聯(lián)系（關(guān)系），描述某器材或某機(jī)械的大體結(jié)構(gòu)和工作的基本原理，描述某個(gè)工藝過(guò)程簡(jiǎn)單圖示都叫作示意圖。示意圖的特點(diǎn)就是簡(jiǎn)單明了，它突出了重點(diǎn)，忽略很多次要的細(xì)節(jié)，

示意圖是支架式學(xué)習(xí)的一種方式（策略支架），兼有知識(shí)內(nèi)容與形式的雙重特性，是語(yǔ)文要素教學(xué)的拐杖與橋梁。起步階段的講故事是需要支架的，學(xué)生憑借支架的提示功能，能有效疏通講故事過(guò)程中的局部“梗阻”，進(jìn)而提升語(yǔ)言表達(dá)水平。語(yǔ)文教學(xué)要從“道理教學(xué)”走向“范本教學(xué)”，應(yīng)該強(qiáng)化課堂的支架設(shè)計(jì)意識(shí)。

（3）“講故事”與“示意圖”的關(guān)系

“講故事”是教學(xué)落腳點(diǎn)，“借助示意圖”是手段。示意圖是講故事的一種支架、憑借，借助示意圖有聲有色地講故事，是學(xué)習(xí)語(yǔ)言、訓(xùn)練思維、培養(yǎng)審美情趣以及自我監(jiān)控的重要手段，也是每個(gè)現(xiàn)代公民必須具備的語(yǔ)文基本素養(yǎng)。學(xué)習(xí)“借助示意圖講故事”，教師要想方設(shè)法讓學(xué)生意識(shí)到示意圖的重要性，從而自覺(jué)、主動(dòng)地去適應(yīng)。

2.進(jìn)一步明確知識(shí)表征

不同的知識(shí)分類具有不同的教學(xué)方法意義。語(yǔ)文要素的教學(xué)應(yīng)用要基于教學(xué)方法改革的需要，進(jìn)行知識(shí)分類選擇。不同的知識(shí)分類結(jié)果，就會(huì)導(dǎo)向不同的學(xué)習(xí)方式。吳剛平教授從學(xué)習(xí)方式與知識(shí)類型聯(lián)結(jié)的角度提出了“新三類知識(shí)”：記中學(xué)與事實(shí)性知識(shí)、做中學(xué)與方法性知識(shí)、悟中學(xué)與價(jià)值性知識(shí)，對(duì)語(yǔ)文要素的學(xué)習(xí)結(jié)果認(rèn)定及實(shí)施具有積極的意義。

從以上知識(shí)分類結(jié)果看，“借助示意圖講故事”的教學(xué)價(jià)值顯然不在以記憶為目的、以重復(fù)訓(xùn)練為手段、以是否記住為考核標(biāo)準(zhǔn)的“記中學(xué)”之列，而應(yīng)定位在方法性知識(shí)的“做中學(xué)”上。這是由講故事這種特定的口語(yǔ)實(shí)踐表達(dá)方式?jīng)Q定的。方法性知識(shí)貴在“做中學(xué)”的過(guò)程中獲得，不需要刻意記，而記住只是“做中學(xué)”獲得的與會(huì)做、會(huì)用相伴相生的學(xué)習(xí)結(jié)果，比如方法性知識(shí)會(huì)倒逼學(xué)生對(duì)故事中的重要語(yǔ)句、故事要素的積極記憶。

如果教學(xué)能夠在“做中學(xué)”的基礎(chǔ)上，“經(jīng)由體驗(yàn)、反思、比較、權(quán)衡、取舍、相互激發(fā)、借鑒、建構(gòu)等體悟過(guò)程，指向某種個(gè)人價(jià)值和社會(huì)價(jià)值的創(chuàng)造，形成個(gè)人和社會(huì)的行為準(zhǔn)則和信仰系統(tǒng)”，那么就會(huì)由“做中學(xué)”邁向更加高遠(yuǎn)的“悟中學(xué)”。

3.診斷學(xué)習(xí)者的先前準(zhǔn)備

（1）起點(diǎn)能力分析

起點(diǎn)能力是學(xué)生在接受新的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，決定任務(wù)能否完成或完成快慢的原有知識(shí)、技能。學(xué)生在學(xué)習(xí)“借助示意圖講故事”之前到底有過(guò)怎樣的“講故事”經(jīng)歷呢？

由表1可見(jiàn)，在學(xué)習(xí)“借助示意圖講故事”之前，學(xué)生已經(jīng)多次經(jīng)歷過(guò)借助圖片、關(guān)鍵詞、關(guān)鍵句講故事的專項(xiàng)練習(xí)。在教學(xué)中確定語(yǔ)文要素學(xué)習(xí)的最近發(fā)展區(qū)，可以避免盲目拔高或降低的現(xiàn)象，其前提是先確定學(xué)生的現(xiàn)有水平，明確“學(xué)生現(xiàn)在知道什么、能做什么、對(duì)什么有興趣，能夠操作什么內(nèi)容、能夠以什么樣的方式完成什么樣的活動(dòng)，等等，即知道學(xué)生‘在哪里”，“還必須確定學(xué)生即將達(dá)到的水平”。隨著年級(jí)的升高，講故事的能力要求也在不斷升級(jí)，統(tǒng)編教材后續(xù)還編排了借助表格講故事（二年級(jí)下冊(cè)第25課《羿射九日》）、畫(huà)路線圖講故事（三年級(jí)上冊(cè)第10課《在牛肚子里旅行》）、按照順序講故事（四年級(jí)上冊(cè)第14課《普羅米修斯》）等語(yǔ)文要素。從三年級(jí)開(kāi)始教材編排了“復(fù)述故事”的主題單元，進(jìn)行集中的訓(xùn)練，如三年級(jí)下冊(cè)把“復(fù)述故事”作為單元的語(yǔ)文要素，對(duì)復(fù)述故事的方法進(jìn)行梳理與總結(jié);四年級(jí)上冊(cè)安排簡(jiǎn)要復(fù)述故事;五年級(jí)上冊(cè)安排創(chuàng)造性復(fù)述故事。讓學(xué)生在大量的、真實(shí)的情境中體驗(yàn)和練習(xí)，逐漸培養(yǎng)語(yǔ)言表達(dá)習(xí)慣，獲得語(yǔ)言表達(dá)經(jīng)驗(yàn)。

（2）語(yǔ)文學(xué)習(xí)關(guān)聯(lián)因素

從文章主題內(nèi)容與語(yǔ)文要素的關(guān)系看，“讀熟讀好課文，理清故事結(jié)構(gòu)”是學(xué)習(xí)講故事的支持性條件。因?yàn)椤袄砬骞适陆Y(jié)構(gòu)”與“讀出示意圖”有著同樣的閱讀能力要求，課文的熟悉程度也將支持語(yǔ)文要素的理解與習(xí)得。為此，教學(xué)時(shí)先引導(dǎo)學(xué)生讀熟、讀好課文，理清故事結(jié)構(gòu)，領(lǐng)會(huì)故事的人文主題內(nèi)涵，是落實(shí)“借助示意圖講故事”是否到位的必不可少的關(guān)聯(lián)因素。

4.形成任務(wù)分析結(jié)果

通過(guò)以上對(duì)語(yǔ)文要素的認(rèn)知任務(wù)分析，可得到如下結(jié)果：一是從先行條件分析看，“借助示意圖講故事”意在發(fā)揮示意圖的支架輔助作用，提示講故事的進(jìn)程，降低講故事的難度;二是從知識(shí)分類看，“借助示意圖講故事”屬于方法性知識(shí)或價(jià)值性知識(shí)，必須通過(guò)主體性語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)來(lái)完成;三是從學(xué)生起點(diǎn)能力分析看，學(xué)生已經(jīng)有借助圖片、關(guān)鍵詞句講故事的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，借助示意圖講故事應(yīng)該是在此基礎(chǔ)上的能力生長(zhǎng)，即借助多種支架講好故事;四是從支持性條件分析看，讀熟讀好、理清結(jié)構(gòu)是落實(shí)該語(yǔ)文要素的關(guān)聯(lián)因素。

“小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)相當(dāng)程度上是一種范本教學(xué)”，“根據(jù)兒童語(yǔ)文學(xué)習(xí)規(guī)律及文本特點(diǎn)，提煉課文的范本價(jià)值（語(yǔ)文要素），引導(dǎo)學(xué)生重點(diǎn)學(xué)習(xí)課文的‘經(jīng)典語(yǔ)料，品味其中的精彩、精要、精妙、精華，從而內(nèi)化、活化范本內(nèi)蘊(yùn)的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)、思維方法和思想情感”。

三、基于認(rèn)知任務(wù)分析理論的語(yǔ)文要素教學(xué)范式

語(yǔ)文要素是從語(yǔ)言現(xiàn)象中提煉出的“有限手段”，是語(yǔ)言的規(guī)律性知識(shí)、原理，“這些規(guī)律性知識(shí)和原理的掌握，不可能是一蹴而就的，必須運(yùn)用關(guān)聯(lián)的、系統(tǒng)的思維來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)，在科學(xué)有序的訓(xùn)練中形成語(yǔ)文素養(yǎng)”。認(rèn)知任務(wù)分析的最終結(jié)果是產(chǎn)生一個(gè)能完整地描述教學(xué)系統(tǒng)目標(biāo)所需的人員、資源及其相互之間聯(lián)系的信息庫(kù)，描繪一幅“我要去哪里”的教學(xué)地圖（圖1）。

板塊一：讀出示意圖（梳理故事結(jié)構(gòu)）

第一次朗讀全文，讀出故事結(jié)構(gòu)一（即“賣(mài)什么”的故事要素）。教師出示并粘貼第一行詞卡“口罩”“圍巾”“襪子”，形成示意圖的第一層結(jié)構(gòu)。

第二次朗讀全文，讀出故事結(jié)構(gòu)二（即“誰(shuí)來(lái)了、發(fā)生了什么事、結(jié)果怎樣”等故事要素）。教師分組出示并粘貼詞卡。第一組：“河馬”“嘴巴大”“一整天”;第二組：“長(zhǎng)頸鹿”“脖子長(zhǎng)”“一星期”;第三組：“蜈蚣”“腳多”……形成示意圖的第二層結(jié)構(gòu)。同時(shí)，小結(jié)故事要素，整體認(rèn)識(shí)示意圖。

板塊二：指導(dǎo)讀好三個(gè)微故事

（1）借助表情圖，指導(dǎo)讀好第一個(gè)微故事

教師以第2、3自然段為情境，串讀重點(diǎn)語(yǔ)句：于是，蜘蛛在一間小木屋外面掛了一個(gè)招牌，上面寫(xiě)著（生接讀）“口罩編織店，每位顧客只需付一元錢(qián)”。如果你是蜘蛛老板，你會(huì)怎么吆喝？瞧，第一位顧客來(lái)了，出示第4、5自然段：“顧客來(lái)了，是一只河馬。河馬嘴巴那么大，口罩好難織啊，蜘蛛用了一整天的工夫，終于織完了。晚上，蜘蛛想：還是賣(mài)圍巾吧，因?yàn)閲砜椘饋?lái)很簡(jiǎn)單?！?/p>

教師提供朗讀支架，根據(jù)學(xué)情選擇～種方法指導(dǎo)學(xué)生讀好第一個(gè)微故事。

方法一：出示表情圖（圖2）和編上序號(hào)的第4、5自然段。①顧客來(lái)了，②是一只河馬。③河馬嘴巴那么大，④口罩好難織啊，⑤蜘蛛用了一整天的工夫，⑥終于織完了。⑦晚上，蜘蛛想：⑧還是賣(mài)圍巾吧，⑨因?yàn)閲砜椘饋?lái)很簡(jiǎn)單。學(xué)生自主選擇恰當(dāng)?shù)谋砬閳D朗讀體會(huì)，展示朗讀成果。

方法二：根據(jù)規(guī)定的表情圖進(jìn)行朗讀體會(huì)。（此種方法適用于朗讀表現(xiàn)力弱的學(xué)生）

（鼓掌圖）顧客來(lái)了，（驚訝圖）是一只河馬。（發(fā)暈圖）河馬嘴巴那么大，（抓狂圖）口罩好難織啊，（大哭圖）蜘蛛用了一整天的工夫，（勝利圖）終于織完了。（疑問(wèn)圖）晚上，蜘蛛想：（無(wú)奈圖）還是賣(mài)圍巾吧，（欣喜圖）因?yàn)閲砜椘饋?lái)很簡(jiǎn)單。

（2）自由添加表情圖，練習(xí)讀好后兩個(gè)微故事

由扶到放，學(xué)生自由添加表情圖，練習(xí)讀故事。（出示后兩個(gè)微故事的相似對(duì)照?qǐng)D）學(xué)生選擇其中的一個(gè)微故事進(jìn)行朗讀匯報(bào)。

板塊三：根據(jù)示意圖，串講故事

教師示范講第一個(gè)微故事，并提出基本要求和規(guī)格要求：能根據(jù)示意圖串聯(lián)故事要素，運(yùn)用“課文的語(yǔ)言+自己的語(yǔ)言”有序講述;做到聲情并茂。

學(xué)生根據(jù)示意圖，同桌互講后兩個(gè)微故事。教師創(chuàng)設(shè)“故事擂臺(tái)賽”情境，展示講故事成果，同時(shí)布置學(xué)生回家把故事講給大人聽(tīng)的任務(wù)，進(jìn)一步鞏固講故事成果。

實(shí)踐驗(yàn)證，依據(jù)認(rèn)知任務(wù)分析結(jié)果將語(yǔ)文要素分解成若干任務(wù)、序列、層級(jí)進(jìn)行教學(xué)板塊與流程設(shè)計(jì)，可以在教學(xué)起點(diǎn)與落腳點(diǎn)之間搭起橋梁，使所學(xué)語(yǔ)文要素與具體情境建立聯(lián)系并實(shí)現(xiàn)有效遷移，做到語(yǔ)文要素精準(zhǔn)化、系統(tǒng)化與模塊化。同時(shí)，認(rèn)知任務(wù)分析結(jié)果不同，語(yǔ)文要素的教學(xué)范式亦不同。