基于“預(yù)學(xué)”的學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)定

丁圓偉

【摘 ? 要】學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)是語文課堂教學(xué)的起點(diǎn)，合宜的學(xué)習(xí)起點(diǎn)應(yīng)該以合宜的教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)?；陬A(yù)學(xué)情況設(shè)定學(xué)習(xí)內(nèi)容，可以幫助教師關(guān)注具體的學(xué)習(xí)個(gè)體，探尋真實(shí)的學(xué)情起點(diǎn)，進(jìn)行精準(zhǔn)的教學(xué)預(yù)設(shè)，從而為課堂教學(xué)提供正確的方向，讓深度學(xué)習(xí)的發(fā)生成為可能。

【關(guān)鍵詞】預(yù)學(xué);學(xué)習(xí)內(nèi)容;深度學(xué)習(xí)

學(xué)情是課堂教學(xué)的關(guān)鍵要素。著名教育心理學(xué)家奧蘇伯爾說過：“影響學(xué)生學(xué)習(xí)的唯一的、最重要的因素是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么。要先探明這一點(diǎn)，然后再進(jìn)行相應(yīng)的教學(xué)?！比欢處熞谡n堂中真正做到“順學(xué)而教”并不容易，因?yàn)檫@依賴于教師對現(xiàn)場學(xué)情的把握，而課堂的學(xué)情是隨著學(xué)習(xí)的難易、師生的交互、時(shí)空的變換而動(dòng)態(tài)變化的。教師難以預(yù)測學(xué)生在實(shí)際學(xué)習(xí)中“可能會(huì)出現(xiàn)的問題”，也就難以提供反饋并確保學(xué)生走在努力應(yīng)對挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)之路上。那么，教師要怎么做才能找準(zhǔn)真實(shí)的學(xué)情起點(diǎn)，為課堂教學(xué)提供正確的方向，讓深度學(xué)習(xí)的發(fā)生成為可能呢？

一、立足教學(xué)訴求，審視預(yù)學(xué)的可行性

（一）為確定學(xué)情起點(diǎn)提供切實(shí)可行的支架

學(xué)情一般可分為兩類：一是課前學(xué)情，二是課中學(xué)情。課前學(xué)情是課中學(xué)情的前提和背景。雖然課堂是一個(gè)復(fù)雜的生態(tài)系統(tǒng)，但課前學(xué)情是相對靜態(tài)的、穩(wěn)定的。教師在梳理課前學(xué)情時(shí)，擁有充裕的應(yīng)對時(shí)間，通過解讀具體的和學(xué)生相關(guān)的學(xué)習(xí)信息，能探尋到更為真實(shí)也更為準(zhǔn)確的學(xué)情起點(diǎn)，在相對精準(zhǔn)的教學(xué)預(yù)設(shè)下，進(jìn)行“教學(xué)支架”的搭設(shè)，從而幫助學(xué)生順利地穿越“最近發(fā)展區(qū)”。

（二）質(zhì)量與公平是課堂教學(xué)的價(jià)值追求

語文課堂深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)個(gè)體在學(xué)習(xí)中的意義感和效能感。關(guān)注每一個(gè)學(xué)生生命形態(tài)的呈現(xiàn)，是課堂教學(xué)的應(yīng)然訴求。好的教學(xué)應(yīng)該體現(xiàn)高度的個(gè)性化，應(yīng)該面對具體情境中的“這一班學(xué)生”“這一類學(xué)生”甚至是“這一個(gè)學(xué)生”。要實(shí)現(xiàn)這樣的“面對”，首先需要立足于教學(xué)現(xiàn)場和具體的學(xué)生，對“這一類”和“這一個(gè)”的學(xué)情起點(diǎn)進(jìn)行實(shí)證解讀，不斷地深入和追溯學(xué)生學(xué)習(xí)情態(tài)的真相。[1]

二、把握設(shè)計(jì)原則，編制合適的預(yù)學(xué)單

預(yù)學(xué)單的編制是為了讓學(xué)生的課前學(xué)情顯性可見，確保教師能夠相對精確地辨析出對學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生顯著作用的因素，以便據(jù)此對課中學(xué)情進(jìn)行相對準(zhǔn)確的預(yù)判。

（一）預(yù)學(xué)單的設(shè)計(jì)應(yīng)立足合宜的教學(xué)內(nèi)容

學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)是語文課堂教學(xué)的起點(diǎn)，合宜的學(xué)習(xí)起點(diǎn)應(yīng)該以合宜的教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)。[2]

在全面實(shí)施統(tǒng)編教材的背景下，課文所在單元要求落實(shí)的語文要素以及相關(guān)練習(xí)都集中體現(xiàn)了《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》對教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”的基本要求。這些資源明確了教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，也為“教什么”提供了可參考和借鑒的具體思路。

以筆者執(zhí)教的五年級上冊第一單元略讀課文《珍珠鳥》為例。單元閱讀要素為“初步了解課文借助具體事物抒發(fā)感情的方法”，課前學(xué)習(xí)提示為“默讀課文，想想‘我是怎樣逐漸得到珍珠鳥的信賴的。課文中有很多地方寫出了珍珠鳥的可愛，找出這樣的語句，體會(huì)‘我和珍珠鳥之間的情意”。利用這些資源，可以給《珍珠鳥》的課堂教學(xué)內(nèi)容即“教什么”定位。預(yù)學(xué)單需要根據(jù)“教什么”進(jìn)行設(shè)計(jì)。

（二）預(yù)學(xué)單的設(shè)計(jì)需追求少而精

預(yù)學(xué)單最終指向?qū)W生的學(xué)。若設(shè)計(jì)內(nèi)容過多，除了加重學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)之外，還會(huì)肢解課文。教師在反饋的過程中，或?yàn)榇藘A注過多的精力，或干脆浮光掠影，匆匆而過。無論是前者，還是后者，教師都難以對學(xué)生課前的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行纖細(xì)而柔和的回應(yīng)。這是極大的資源浪費(fèi)。

教學(xué)內(nèi)容少而精，是課堂教學(xué)的基本準(zhǔn)則。[3]只有教學(xué)內(nèi)容相對集中，師生才有可能建立起與文本、與他者、與自身的深度對話。[4]學(xué)生的學(xué)也才能變得相對透徹。

因而，與教學(xué)內(nèi)容相對應(yīng)的預(yù)學(xué)單也應(yīng)追求少而精。通常設(shè)計(jì)一份預(yù)學(xué)單，應(yīng)把握以下幾點(diǎn)。

◎題量以3～5道為宜（10分鐘內(nèi)可完成）。

◎把握文體，設(shè)計(jì)由淺入深。

◎形式多樣，理趣兼顧。

◎開放多元，思維至上。

如針對上文提到的略讀課文《珍珠鳥》，筆者這樣設(shè)計(jì)預(yù)學(xué)單——

這份預(yù)學(xué)單涉及關(guān)鍵句把握、內(nèi)容分析、問題探究三項(xiàng)內(nèi)容：第1題屬于簡單信息的提煉;第2題指向本課重要的教學(xué)內(nèi)容，理趣兼顧;第3題“你在閱讀課文的過程中有哪些疑惑或困難”相對開放。第2、3題都指向?qū)W生的“學(xué)習(xí)需要”。

再如，同樣是教學(xué)馮驥才的作品《刷子李》，紹興市上虞區(qū)小越街道中心小學(xué)林志明老師是這樣設(shè)計(jì)預(yù)習(xí)單的——

學(xué)生的作品如下。

這樣的預(yù)學(xué)單打破了文字表述帶來的思維定式。圖文并茂的形式也更受學(xué)生歡迎。可見，預(yù)學(xué)單應(yīng)該“視體而設(shè)”“因文而異”。

三、分析預(yù)學(xué)情況，明確核心學(xué)習(xí)內(nèi)容

教師需要對預(yù)學(xué)單上的每一項(xiàng)資源進(jìn)行提取、梳理、分析，從而找到與學(xué)生實(shí)際需要契合的教學(xué)內(nèi)容。

仍以筆者執(zhí)教的《珍珠鳥》為例。《珍珠鳥》是馮驥才寫的一篇敘事散文。作者借助細(xì)節(jié)描寫表現(xiàn)主題的手法運(yùn)用嫻熟，抓住小鳥的每個(gè)細(xì)微舉動(dòng)，運(yùn)用“挨近”“蹦”“俯下”“喝”“偏”“瞧瞧”“跑到”“蹦來蹦去”“趴”等精確生動(dòng)的詞匯，生動(dòng)地再現(xiàn)了人與鳥相處的溫馨場面，最后水到渠成地呈現(xiàn)“信賴，往往創(chuàng)造出美好的境界”這一主題。通過動(dòng)作細(xì)節(jié)描寫，刻畫人物的心態(tài)與情感的寫法，是這篇課文最值得教的內(nèi)容。

筆者對嵊州市逸夫小學(xué)五年級某班36個(gè)學(xué)生的預(yù)學(xué)單進(jìn)行了整理。第1題的回答中，97.2%的學(xué)生提取正確。這表明，自讀課文之后，絕大部分學(xué)生基本能夠把握文章的內(nèi)容和情感。這部分內(nèi)容不應(yīng)該成為教學(xué)內(nèi)容的核心。在第2題的回答中，36個(gè)學(xué)生無一例外地認(rèn)為“小珍珠鳥信賴‘我”，沒有一個(gè)學(xué)生關(guān)注到細(xì)節(jié)背后大珍珠鳥的情感變化。這與文章布局上的疏密安排有關(guān)，是學(xué)生理解上的盲區(qū)。學(xué)生認(rèn)定小珍珠鳥信賴“我”，也只是從“文章刻畫小珍珠鳥的語段多”等層面泛泛而談，但有67%的學(xué)生選擇“小珍珠鳥趴在我的肩頭睡著了”作為支持自己觀點(diǎn)的關(guān)鍵理由。顯然，學(xué)生根據(jù)生活經(jīng)驗(yàn)和閱讀經(jīng)歷，對動(dòng)詞“趴”傳遞的情感有著自己的認(rèn)知。第3題的回答中，學(xué)生對于“閱讀中的疑惑”，主要集中于以下兩類。

從學(xué)情角度看，教師在確定核心學(xué)習(xí)內(nèi)容時(shí)，應(yīng)該將落腳點(diǎn)放在引導(dǎo)學(xué)生理解“動(dòng)詞變化背后所傳遞的細(xì)膩情感”上。

四、根據(jù)預(yù)學(xué)反饋，精準(zhǔn)設(shè)定教學(xué)流程

設(shè)定了合宜的學(xué)習(xí)內(nèi)容之后，教師可以“逆推”，從最基本的條件性內(nèi)容（即學(xué)生對動(dòng)詞“趴”的情感認(rèn)知）出發(fā)，進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。

上文的《珍珠鳥》一課可以這樣操作——

【第一板塊】初步感知文章的個(gè)性化語言：交流為什么覺得小珍珠鳥信賴“我”

課始，教師在與學(xué)生交流文章的“中心句”后，引入思辨性話題：“你覺得大小珍珠鳥誰信賴‘我？”選取三個(gè)學(xué)生代表上臺交流各自的理由和關(guān)鍵詞句，借機(jī)喚醒學(xué)生對“趴”字的生活經(jīng)驗(yàn)，交流“趴”字背后的情感。

【第二板塊】理解個(gè)性化語言傳遞的情感變化：交流大珍珠鳥是否信賴“我”

教師通過引發(fā)認(rèn)知沖突——交流“大珍珠鳥是否信賴‘我”，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注大鳥“生氣地叫”和“再三的呼喚聲”背后傳遞的情感變化，感受作者一明一暗兩條寫作線索相輔相成的精妙。

【第三板塊】感知連續(xù)動(dòng)詞傳遞的細(xì)膩情感：探究作者表達(dá)珍珠鳥信賴“我”的過程

教師出示梳理好的兩大“疑惑”問題，讓兩類學(xué)生借助同伴資源，利用問題的碰撞，感悟“作者是如何贏得珍珠鳥信賴的”，接著借助“信賴圖”，進(jìn)一步探究作者是如何運(yùn)用連續(xù)動(dòng)詞來傳遞細(xì)膩情感的。

基于預(yù)學(xué)情況設(shè)定學(xué)習(xí)內(nèi)容，是為語文課堂深度學(xué)習(xí)的發(fā)生做好鋪墊。事實(shí)上，班級中所有學(xué)生不可能以同樣的速度學(xué)習(xí)，也不可能從同一起點(diǎn)出發(fā)。如何更好地呈現(xiàn)每一個(gè)學(xué)生的生命狀態(tài)，還需要從“重造學(xué)習(xí)流程”“重塑學(xué)習(xí)生態(tài)”等方面展開進(jìn)一步的研究。

參考文獻(xiàn)：

[1]莫國夫.讓教學(xué)朝向精準(zhǔn)[R].紹興：紹興市教育教學(xué)研究院，2015.

[2]陳隆升.語文課堂“學(xué)情視角”重構(gòu)[M].上海：上海教育出版社，2012.

[3]王榮生，等.語文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)[M].上海：上海教育出版社，2007.

[4]佐藤學(xué).教師花傳書：專家型教師的成長[M].陳靜靜，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2016.

（浙江省紹興市諸暨市暨陽街道暨陽小學(xué)311800）