道德教師是教師的第一身份

立德樹(shù)人根本任務(wù)下，我們?cè)摮蔀槭裁礃拥慕處?？這個(gè)問(wèn)題所有教師都應(yīng)回答。問(wèn)題的答案有很多，其中一個(gè)回答更具針對(duì)性和普遍意義：道德教師是教師的第一身份。這樣的回答十分簡(jiǎn)潔、樸實(shí)，也頗深刻。做道德教師與立德樹(shù)人具有鮮明的對(duì)接性，其深層的原因是，這是由教育的性質(zhì)和使命所決定的，也是一個(gè)被理論和實(shí)踐所反復(fù)證明過(guò)的結(jié)論。過(guò)去，我們常將這一結(jié)論包孕在自己的內(nèi)心，只是用行動(dòng)來(lái)表達(dá)。如今，應(yīng)當(dāng)讓它更響亮更堅(jiān)定地表達(dá)出來(lái)，因?yàn)樗哂袝r(shí)代的意義，也更顯緊迫。

一、為何首先要做道德教師

對(duì)教育的理解，我們已有了這樣的共識(shí)：教育是科學(xué)，在于求真;教育是藝術(shù)，在于創(chuàng)造;教育是事業(yè)，在于奉獻(xiàn)。這三句話，堪稱(chēng)經(jīng)典，我們都很信奉，也都很喜歡，應(yīng)當(dāng)作為教師的誓言和座右銘。細(xì)讀、深思，這三句話是從真、美、善三個(gè)向度來(lái)闡釋教育的本質(zhì)和核心要求的。這雖是中國(guó)化的表達(dá)，卻又具有世界普遍意義。其實(shí)，這樣的表達(dá)還是給我們留下闡釋的空間的。我們可以從不同的視角對(duì)這三句話作進(jìn)一步闡釋?zhuān)渲?，最為重要的是道德的視角。深思、闡發(fā)之余我們會(huì)得出這樣的觀點(diǎn)：教育首先是道德事業(yè)。

這一觀點(diǎn)源自對(duì)教育與道德關(guān)系的理性思考。不少學(xué)者做了深入的考證。華東師范大學(xué)黃向陽(yáng)老師的考證很周?chē)?yán)，他認(rèn)為：“古代教育以倫理為本，幾乎以道德為唯一目的。因此，古代教育實(shí)質(zhì)就是德育。”[1]即使到了現(xiàn)代，“‘教育作為一肯定性評(píng)價(jià)詞和規(guī)范詞具有道德的含義，它指稱(chēng)的是通過(guò)道德上可以接受的方式以有價(jià)值的內(nèi)容影響學(xué)生的活動(dòng)”[2]。他又進(jìn)一步論證：“從邏輯上說(shuō)，教育是一個(gè)道德概念;從事實(shí)上說(shuō)，教育是一種道德實(shí)踐。”[3]值得注意的是，他指出“古代教育實(shí)質(zhì)就是德育”，而現(xiàn)在呢？無(wú)論是“教育的概念是道德概念”，還是“教育實(shí)踐屬于道德實(shí)踐”，這些論斷都告訴我們雖不能將整個(gè)教育當(dāng)作德育，但教育的道德性是永遠(yuǎn)存在的，因而這一判斷仍然具有跨時(shí)代的意義。由此，我們可以得出這么一個(gè)結(jié)論：道德，揭示了教育的本質(zhì)屬性——道德性。教育首先是道德事業(yè)，體現(xiàn)了教育的原義、真義與永遠(yuǎn)的價(jià)值追求。

國(guó)外學(xué)者也論述了教育與道德的關(guān)系。德國(guó)教育家赫爾巴特的基本觀點(diǎn)毫不含糊、直截了當(dāng)：“我們可以將教育唯一的任務(wù)和全部的任務(wù)概括為這樣一個(gè)概念：道德?！盵4]他還進(jìn)一步指出：“道德，普遍地被認(rèn)為是人類(lèi)的最高目標(biāo)，因此也是教育的最高目標(biāo)?！盵5]杜威在此基礎(chǔ)上，又將“最高目標(biāo)”提升到“最高目的”[6]，并將道德與教學(xué)聯(lián)系起來(lái)：“道德的目的應(yīng)當(dāng)普遍存在于一切教學(xué)之中，并在一切教學(xué)中居于主導(dǎo)地位——不論是什么問(wèn)題的教學(xué)，如果不能做到這一點(diǎn)，一切教育的最終目的在于形成品德這句人盡皆知的話就成了偽善的托詞?！盵7]蘇霍姆林斯基以他一貫的風(fēng)格，用隱喻的方式，把道德比作照亮人一生發(fā)展的光源?！白罡吣繕?biāo)”“最高目的”“最終目的”“主導(dǎo)地位”“光源”等，都在反復(fù)闡明一個(gè)問(wèn)題：教育的本質(zhì)屬性、最高使命必須回到道德上去，站在道德高地透視教育，才能揭示教育的本質(zhì)。

我們?cè)購(gòu)闹腥A傳統(tǒng)文化來(lái)看。中華傳統(tǒng)文化源遠(yuǎn)流長(zhǎng)、博大精深，但始終有個(gè)底色、本色和亮色，那就是倫理道德?！翱鬃拥摹藜阂跃?，孟子的‘四端說(shuō)，都表明了倫理發(fā)自于內(nèi)在的生命根源。中國(guó)倫理體系的建立是中華民族作為一個(gè)民族社會(huì)逐步糅合、凝聚、演化出來(lái)的一個(gè)成果……表現(xiàn)了一個(gè)民族和一個(gè)文化的凝聚力和擴(kuò)展力?！盵8]這樣的倫理精神和文化特性必然會(huì)影響教育的內(nèi)在品性。不言而喻，立德樹(shù)人根本任務(wù)就是建基于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化之上的，正是中華傳統(tǒng)倫理道德在教育中的生動(dòng)體現(xiàn)和深刻概括，正是對(duì)教育的道德本質(zhì)屬性的準(zhǔn)確提煉。

以上梳理告訴我們，教育首先是道德事業(yè)。由此，筆者深以為，“教育首先是道德事業(yè)”是對(duì)“教育是科學(xué)”“教育是藝術(shù)”“教育是事業(yè)”的道德價(jià)值的進(jìn)一步判斷與強(qiáng)調(diào)，也是教育主旨的進(jìn)一步闡釋與凸顯。

教育首先是道德事業(yè)，這一教育的本質(zhì)屬性與使命，落在教師身上，即規(guī)定了教師身份的本質(zhì)屬性和使命：教師首先做的是道德教師。這是應(yīng)然的，也是實(shí)然的。當(dāng)然，“首先”做道德教師，并不排斥教師教育工作的科學(xué)性、藝術(shù)性和求真精神、創(chuàng)造精神、奉獻(xiàn)精神，并不排斥教師身份的完整表達(dá)。因?yàn)椋笆紫取笔窃趦r(jià)值排序中置于前列，“首先”絕不是唯一，也不意味著全部。

二、何謂道德教師

判斷何謂道德教師并不復(fù)雜，但也并非易事。我們都知道，從一般性來(lái)看，對(duì)一個(gè)教師的身份、角色作出判斷，必須具備一定的先決條件，而這個(gè)先決條件就是其學(xué)科性。反之，不具備學(xué)科性這個(gè)必需的條件作前提，就不可能對(duì)這位教師的意義進(jìn)行充分的建構(gòu)，也就不可能確定其身份。問(wèn)題在于，道德既是一門(mén)學(xué)科，又不僅僅是門(mén)學(xué)科，并不具備完全意義上的學(xué)科性，那必需的先決條件是什么呢？那就要看教師的文化心理結(jié)構(gòu)?！叭藗円渤Ｕf(shuō)，不管你是不是愿意，每一位教師都是道德教師。因此，不管道德教育計(jì)劃是否被比較明確地引進(jìn)課堂，都有理由更清楚地認(rèn)識(shí)有關(guān)的成就以及多種學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)?！盵9]所有的成就、所有的經(jīng)驗(yàn)都與道德學(xué)習(xí)有關(guān)。顯然，對(duì)道德教師的認(rèn)知與判斷，必需的先決條件不是他的學(xué)科性，也不在于道德教育計(jì)劃是否被比較明確地引進(jìn)課堂，而在他自身的道德性，準(zhǔn)確地說(shuō)，是在于他自身的道德意義的充分建構(gòu)。由此，我們認(rèn)為道德教師具備兩個(gè)基本特征：一是超學(xué)科性。道德教師不是指某一學(xué)科的教師，不是專(zhuān)指上思政課的教師，而是指所有學(xué)科教師都應(yīng)該是、必須是道德教師。二是超越崗位性。道德教師不是指負(fù)責(zé)德育工作、負(fù)責(zé)學(xué)生工作的教師，學(xué)校所有部門(mén)、所有崗位的教師都是道德教師?！暗赖陆處煛钡拿迅嬖V我們，一定不能離開(kāi)“道德”這個(gè)核心詞。其實(shí)不然，是簡(jiǎn)單中有著特殊的深刻。

1.認(rèn)知層面：道德教師對(duì)道德的價(jià)值意義，對(duì)德育的重要性、緊迫性、深遠(yuǎn)性有深刻的理解和準(zhǔn)確的把握。認(rèn)知層面的內(nèi)涵也極其豐富，如果進(jìn)行聚焦的話，那就是要從對(duì)立德樹(shù)人根本任務(wù)的深度關(guān)切的角度去認(rèn)識(shí)。立德樹(shù)人是極具中華文化印記的，只有將立德樹(shù)人置于歷史的、現(xiàn)實(shí)的、未來(lái)的宏大背景之下，才能認(rèn)識(shí)到道德的分量和立德的深刻意涵。在紛繁復(fù)雜的世界里，學(xué)生要經(jīng)歷多少次的價(jià)值挑戰(zhàn)與價(jià)值選擇，在挑戰(zhàn)與選擇中，培育起核心價(jià)值觀。正是在這樣的背景下，培養(yǎng)什么樣的人、怎樣培養(yǎng)人、為誰(shuí)培養(yǎng)人的三大根本問(wèn)題，才如此嚴(yán)峻地凸顯在我們面前。這三大問(wèn)題，所有教育工作者和全社會(huì)都要作出回答，其中，道德教師的回答，無(wú)疑顯得尤為重要。如果說(shuō)，道德這一最高目標(biāo)、最終目的，以往還是更多地寫(xiě)在理論書(shū)籍和文章中，那么，今天就應(yīng)寫(xiě)在校園里，寫(xiě)在學(xué)校教育教學(xué)和管理的方方面面;如果說(shuō)，國(guó)無(wú)德不興、人無(wú)德不立，以往還是出現(xiàn)在文件里和報(bào)告中，那么，今天就應(yīng)該鐫刻在我們的心里，把握在我們的手里，落實(shí)在我們的行動(dòng)里;如果說(shuō)，立德樹(shù)人以往更多的還是出現(xiàn)在規(guī)劃、計(jì)劃中，那么，今天更要寫(xiě)在課程里、寫(xiě)在教材中、寫(xiě)在課堂里。這些都是立德樹(shù)人視野下，作為道德教師對(duì)道德、對(duì)德育為先的必備認(rèn)知，含糊不得，馬虎不得。

2.能力層面：道德教師能結(jié)合自己所教學(xué)科的性質(zhì)、任務(wù)和特點(diǎn)，有機(jī)融入道德教育。任何教學(xué)都有教育性，“道德的目的應(yīng)當(dāng)普遍存在于一切教學(xué)之中，并在一切教學(xué)中占主導(dǎo)地位”。顯然，這是各科教師所要擔(dān)負(fù)、要落實(shí)的任務(wù)要求，是道德教師之名的應(yīng)有之義。道德要在教學(xué)中居于主導(dǎo)地位，必然要求將道德落實(shí)在學(xué)生學(xué)習(xí)中，學(xué)以成人，因而，課程育人、學(xué)科育人、教學(xué)育人、活動(dòng)育人、管理育人就必然地成了道德教師的使命。這一使命是對(duì)道德教師的考驗(yàn)，既是對(duì)理念的檢驗(yàn)，也是對(duì)能力的檢驗(yàn)，同時(shí)，也在這一過(guò)程中，生長(zhǎng)起育人智慧。對(duì)廣大教師而言，學(xué)科育人、教學(xué)育人更直接、更具體，也更復(fù)雜。所謂學(xué)科育人、教學(xué)育人，就是要基于學(xué)科性質(zhì)，圍繞學(xué)科學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，根據(jù)具體的內(nèi)容，從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，尋找道德教育的閃光點(diǎn)、融入點(diǎn)，把握育人的切入點(diǎn)，充分開(kāi)發(fā)學(xué)科的育人價(jià)值，讓教學(xué)過(guò)程成為學(xué)生培養(yǎng)、發(fā)展學(xué)科素養(yǎng)的過(guò)程。道德教師的這一能力概括起來(lái)，就是讓育人成為教學(xué)改革的方向盤(pán)、指南針，努力探索學(xué)科教學(xué)育人的策略、途徑、方法，逐步建構(gòu)起立德樹(shù)人的學(xué)科教學(xué)的實(shí)現(xiàn)方式。特別值得關(guān)注的是，這一切是有機(jī)融入的過(guò)程，亟需道德教師心靈的豐盈、智慧的生長(zhǎng)和研究、改革能力的提升。

3.方法層面：道德教師能以道德的方式開(kāi)展教育教學(xué)?！暗赖碌姆绞健币咽墙逃x中規(guī)定的要義，同樣也是道德教師的內(nèi)涵要義。之所以提出“道德的方式”這一要求，是因?yàn)樵谝酝慕逃虒W(xué)中，不是所有的方式都是道德的方式，有的還可能是不道德的，有的甚至可能是反道德的，致使有的教育不是真正的教育，有的教學(xué)不是真正的教學(xué)，這從反面提醒了“道德的方式”之于道德教師的重要性，“道德的方式”應(yīng)成為道德教師的必然要求，也應(yīng)成為道德教師的優(yōu)勢(shì)所在。究竟什么是“道德的方式”呢？一般來(lái)說(shuō)，道德的方式是尊重的方式。尊重是人性的起點(diǎn)，當(dāng)然也是道德的起點(diǎn);尊重是教育的前提與原則，其本身就是一種教育。尊重的是人，在尊重理念、原則的深處是人。文化哲學(xué)已告訴我們，任何研究，只有先研究人、著眼于人，才能真正解開(kāi)自然的、社會(huì)的一切現(xiàn)象規(guī)律的密碼，而要研究人，首先要尊重人、信任人。因此，尊重人是文化的方式，是人與人之間的對(duì)話方式，平等、和諧，互相發(fā)現(xiàn)，共生共長(zhǎng)，最終帶來(lái)的是人的文化行為模式。

4.人格層面：道德教師追求高尚，是有道德的人。無(wú)需解釋?zhuān)赖陆處煯?dāng)然是講道德、有道德的人。這不言而喻的道理，仍需深入討論，尤其是置于立德樹(shù)人根本任務(wù)之下。回答應(yīng)該是兩個(gè)方面：立德先立師之德，樹(shù)人先樹(shù)育人者，具有道德的教師才能真正懂得立德樹(shù)人的深意，才能真正落實(shí)好立德樹(shù)人的光榮使命。循著上面的思路，同樣的提問(wèn)是：何為有道德？王陽(yáng)明說(shuō)：“無(wú)善無(wú)惡心之體，有善有惡心之動(dòng)，知善知惡是良知，為善去惡是格物。”從一般意義上來(lái)理解，致良知即是有良心、有道德，而良知是可以通過(guò)教育來(lái)喚醒的。孟子的“四心”引出人的“四端”：惻隱之心、羞惡之心、辭讓之心、是非之心，引出了仁、義、禮、智人的四種品端。孟子還提出“大丈夫精神”，這是中華民族的精神，毫無(wú)疑問(wèn)是道德教師的精神，因?yàn)榈赖陆處熓侵R(shí)分子。道德教師要以自己的人格來(lái)塑造學(xué)生的人格，塑造學(xué)生的靈魂。

三、如何做道德教師

道德教師的發(fā)展是一個(gè)道德意義充分建構(gòu)的過(guò)程。道德意義在很大程度上是價(jià)值意義，價(jià)值、價(jià)值觀是文化的核心，因此，在文化中進(jìn)行道德意義的充分建構(gòu)，是道德教師自我形塑、自主發(fā)展的重要途徑。

我們生活在一個(gè)價(jià)值的世界中，各種價(jià)值觀包圍著我們，裹挾著我們，不是這種價(jià)值觀，就是那種價(jià)值觀。價(jià)值觀決定著人生的意義，最終讓自己成為什么樣的人，并形成什么樣的人生格局，因?yàn)?，價(jià)值關(guān)乎理想與信念。不難理解，任何一個(gè)人在價(jià)值世界中要學(xué)會(huì)價(jià)值觀察，進(jìn)行價(jià)值澄清，在澄清的基礎(chǔ)上學(xué)會(huì)價(jià)值選擇，用價(jià)值引領(lǐng)自己的成長(zhǎng)。道德教師更應(yīng)該如此，更應(yīng)該做得好。

中國(guó)社會(huì)科學(xué)院研究員司馬云杰提出了“價(jià)值大原”的概念，其基本含義是，討論價(jià)值、追求價(jià)值不能脫離國(guó)家民族文化哲學(xué)的本體、本源。中華文化的本體、本源是“道”，假若失去了道，亦即失去了文化的本體與本源，結(jié)果是“變得小知而不能大決，小能而不能大成，顧于小物而不知大論”，最終“失去了大美與崇高及至真至善的追求”。[10]道德價(jià)值意義的充分建構(gòu)往往是在價(jià)值沖突中展開(kāi)的。對(duì)價(jià)值沖突的澄清，繼而進(jìn)行價(jià)值選擇，而道德價(jià)值意義就在其中得以充分展開(kāi)和建構(gòu)。當(dāng)下，主要澄清以下價(jià)值沖突。

1.道德與幸福。教育是引導(dǎo)學(xué)生追求幸福、過(guò)上幸福生活的活動(dòng)與過(guò)程。幸福的教育與教育的幸福意義就在此。于是，需要同樣的提問(wèn)：究竟什么是幸福？當(dāng)下對(duì)幸福的關(guān)注和討論總是注重從心理學(xué)角度切入，這無(wú)可非議，因?yàn)樾腋Ｅc人的心理體驗(yàn)與感悟分不開(kāi)。但是，對(duì)幸福的認(rèn)知與感受又不是那么簡(jiǎn)單，心理體驗(yàn)、感悟不是孤立的，總是與價(jià)值觀緊密關(guān)聯(lián)。當(dāng)下，恰恰常常把心理體驗(yàn)、感悟與價(jià)值觀相分離，以心理感受代替價(jià)值判斷，誤把金錢(qián)、財(cái)富等同于幸福，還進(jìn)行物質(zhì)享受層面的攀比，以致幸福變形甚至異化。從價(jià)值觀上去看，幸福離不開(kāi)道德價(jià)值的支撐與引領(lǐng)。蘇霍姆林斯基認(rèn)為，“從道德上培育對(duì)愛(ài)情、婚姻、生兒育女、當(dāng)母親、做父親的準(zhǔn)備，這是學(xué)校對(duì)人對(duì)個(gè)人幸福的關(guān)懷”，“道德美才是幸?！?。[11]道德教師的道德意義的充分建構(gòu)，就是要在價(jià)值觀上去認(rèn)知幸福、追求幸福、創(chuàng)造幸福。

2.道德與智慧。教育追求智慧，教育旨在教學(xué)生生長(zhǎng)智慧，教育本身就是智慧的代名詞?？鬃诱撌鲞^(guò)智與仁的關(guān)系。“孔子言‘智及仁守，并以為‘智就是對(duì)‘仁的選擇，對(duì)善之固執(zhí)。故‘仁之德的自覺(jué)實(shí)踐就是‘智的開(kāi)始”，而“經(jīng)過(guò)反省，‘智就能引發(fā)為更大的‘仁，而‘仁也就能促進(jìn)更多的‘智”。[12]懷特海在《教育的目的》中專(zhuān)門(mén)論述智慧，他認(rèn)為智慧是偉大的卻是模糊的，只有“對(duì)價(jià)值的認(rèn)可會(huì)給生命難以置疑的力量，沒(méi)有它，生活將回復(fù)到較低層次的被動(dòng)狀態(tài)中?！盵13]他所說(shuō)的“對(duì)價(jià)值的認(rèn)可”，其中包括了重要的道德價(jià)值體認(rèn)。道德教師應(yīng)當(dāng)是智慧教師，但必須讓智慧與道德?tīng)科鹗謥?lái)，形成共同體，在這個(gè)共同體里必須“守仁”“及智”。在實(shí)踐中，道德與智慧也常處在分離的狀態(tài)，為智慧而智慧，在教學(xué)中也常將智慧孤立起來(lái)，追求所謂的智，結(jié)果，智也許有了，但靈魂卻失去了。在道德與智慧的沖突中，把握好平衡，才能讓道德意義得以充分建構(gòu)。

3.道德與審美。追求美是人的天性，審美是種境界。道德教師應(yīng)當(dāng)追求美，做美的教師。傳統(tǒng)文化的中庸思想也影響著審美與道德的關(guān)系。審美與道德，始終認(rèn)為審美是道德的津梁與助手，即審美是實(shí)現(xiàn)道德的途徑、方法，是道德的輔助手段。從美學(xué)角度看，道德是審美的基石，而審美是道德的象征，道德與審美是互相召喚的;從倫理學(xué)角度看，美即是善。不難理解，做道德教師與做智慧教師，應(yīng)當(dāng)相互結(jié)合起來(lái)，而且讓道德教育走向?qū)徝谰辰?，在道德教育中，讓學(xué)生有審美愉悅的體驗(yàn)。但是，事實(shí)告訴我們，當(dāng)下一些人審美觀的異化，與道德價(jià)值的缺失有很大的關(guān)系。讓道德進(jìn)入審美過(guò)程，用道德價(jià)值支撐審美觀，審美就永遠(yuǎn)行走在明亮的路上，道德意義也會(huì)在審美的伴隨與激發(fā)下得以更加充分地建構(gòu)。

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【成尚榮，原江蘇省教育科學(xué)研究所所長(zhǎng)，研究員】

責(zé)任編輯︱張楚然