中學(xué)教師教育理論知識(shí)現(xiàn)狀的實(shí)證研究
——以東北三省在職教師和職前教師為調(diào)查對(duì)象

趙冬臣 馬云鵬

一、問(wèn)題的提出

教師專業(yè)知識(shí)的種類豐富，盡管關(guān)于各類知識(shí)的劃分和稱謂存在一些分歧，但教師專業(yè)知識(shí)中包含的學(xué)科知識(shí)、教育類知識(shí)和學(xué)科教學(xué)知識(shí)被大多數(shù)研究者所認(rèn)同。其中，教育類知識(shí)既包含了教育學(xué)知識(shí)，也包括了部分心理學(xué)知識(shí)，它為各學(xué)科的教育教學(xué)提供一般性指導(dǎo)，是開(kāi)展學(xué)科教育教學(xué)的必要條件，因此也有研究者稱其為“條件性知識(shí)”[1]。教育類知識(shí)涵蓋的內(nèi)容廣泛，教育理論知識(shí)居于其核心位置。教育理論知識(shí)具體包括教育基本原理、一般教學(xué)法、教育心理學(xué)等，具有一般性和普遍性，為各學(xué)科教師理解教育意義、認(rèn)識(shí)和分析教育現(xiàn)象、了解學(xué)生，以及設(shè)計(jì)、組織和實(shí)施教學(xué)活動(dòng)提供理論基礎(chǔ)。

調(diào)查教師的教育理論知識(shí)對(duì)了解和把握教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r、評(píng)估和檢驗(yàn)教師教育成效具有重要意義。現(xiàn)有研究中，較早的是王鏡秋[2]對(duì)1984年烏魯木齊市3802 名中小學(xué)教師教育學(xué)考試數(shù)據(jù)的分析，其結(jié)果顯示，中學(xué)和小學(xué)教師的及格率分別為42.3%和25.5%。李永蓮等[3]抽樣分析了1998 年北京市成人高考（師范類）中考查教育理論知識(shí)的試卷，發(fā)現(xiàn)大部分題目考生回答的正確率偏低。邱炳武和申繼亮[4]調(diào)查了298 名中學(xué)在職教師和48 名師范生的條件性知識(shí)，結(jié)果顯示，被試的得分未達(dá)到滿分的60%，且在職教師的得分高于師范生。申繼亮和李瓊[5]調(diào)查了97 名小學(xué)數(shù)學(xué)教師的條件性知識(shí)，分析發(fā)現(xiàn)，不同教齡教師在條件性知識(shí)上的掌握情況表現(xiàn)出顯著差異，且隨教齡增長(zhǎng)呈現(xiàn)出“下降—上升—下降”的發(fā)展趨勢(shì)，但平均分都未達(dá)到40 分（滿分為60分）。李長(zhǎng)吉[6]調(diào)查了923 名農(nóng)村中小學(xué)教師的教育理論知識(shí)發(fā)展現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)教師對(duì)教育研究方法和教師專業(yè)發(fā)展理論知識(shí)的掌握比較薄弱。

以上研究的最終結(jié)論都表明教師的教育理論知識(shí)掌握狀況整體欠佳。本課題組在2008 年開(kāi)展的“初中教師專業(yè)知識(shí)調(diào)查”[7]中也得到過(guò)類似結(jié)論。那么，隨著基礎(chǔ)教育課程改革和教師教育改革的不斷深入，教師的教育理論知識(shí)掌握狀況是否有所改善？為此，課題組在前期研究基礎(chǔ)上，對(duì)中學(xué)語(yǔ)文、數(shù)學(xué)和英語(yǔ)3 個(gè)學(xué)科的在職教師和職前教師進(jìn)行了新的調(diào)查。調(diào)查分析主要從兩個(gè)方面展開(kāi)：一是全體被試教師的教育理論知識(shí)狀況，包括整體水平和在具體知識(shí)點(diǎn)上的表現(xiàn)；二是對(duì)不同背景的教師群體進(jìn)行比較分析，檢驗(yàn)教學(xué)實(shí)踐經(jīng)歷、區(qū)域、職前教育機(jī)構(gòu)層次、教齡、學(xué)科對(duì)教師教育理論知識(shí)的影響。

二、調(diào)查方法

1.調(diào)查工具

2008 年，課題組開(kāi)發(fā)了《初中教師專業(yè)知識(shí)測(cè)查問(wèn)卷》對(duì)初中教師進(jìn)行調(diào)查，測(cè)查內(nèi)容包含教育理論知識(shí)、課程知識(shí)、學(xué)科知識(shí)和學(xué)科教學(xué)知識(shí)，其中，教育理論知識(shí)的測(cè)查內(nèi)容涵蓋教育史、教育基本理論、教育心理學(xué)、一般教學(xué)法等4個(gè)領(lǐng)域。[8]借鑒前期經(jīng)驗(yàn)，課題組此次開(kāi)發(fā)了多個(gè)學(xué)科的問(wèn)卷對(duì)教師專業(yè)知識(shí)狀況進(jìn)行調(diào)查，其中，教育理論知識(shí)的測(cè)查內(nèi)容在2008 年的基礎(chǔ)上刪掉了教育史領(lǐng)域的相關(guān)知識(shí)，側(cè)重從與教師教學(xué)實(shí)踐聯(lián)系最為緊密的教育理念和原理、學(xué)習(xí)理論、教學(xué)和評(píng)價(jià)方法等方面命題。最終確定了9道教育理論知識(shí)題目，并以單選題形式呈現(xiàn)。

2.調(diào)查對(duì)象

課題組在遼寧、吉林、黑龍江三省范圍內(nèi)選取了1100 名普通高級(jí)中學(xué)語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)3 個(gè)學(xué)科的在職教師，以及643 名師范院校中相應(yīng)專業(yè)的應(yīng)屆畢業(yè)生為調(diào)查對(duì)象。在職教師樣本選自三省范圍內(nèi)的6 個(gè)市區(qū)（特指省會(huì)城市和地級(jí)市）高中和12 所縣城高中。職前教師樣本選自位于三省范圍內(nèi)的1 所部屬師范大學(xué)和3 所省屬師范大學(xué)。樣本教師的具體情況詳見(jiàn)表1。

表1 被試教師的類型與學(xué)科分布

3.施測(cè)與評(píng)分統(tǒng)計(jì)

測(cè)查在樣本學(xué)校集中實(shí)施，在統(tǒng)一時(shí)間和地點(diǎn)內(nèi)由課題組專人組織管理，測(cè)查時(shí)間、程序和指導(dǎo)用語(yǔ)標(biāo)準(zhǔn)化。試卷回收后采用SPSS 軟件統(tǒng)一評(píng)判，正確得1 分，錯(cuò)誤得0 分。通過(guò)平均分和得分率反映教師教育理論知識(shí)的整體狀況，通過(guò)正確率反映教師在每道題上的表現(xiàn)，利用獨(dú)立樣本T 檢驗(yàn)或單因素方差分析來(lái)檢驗(yàn)各種變量對(duì)教師教育理論知識(shí)掌握情況的影響。

三、調(diào)查結(jié)果與分析

1.教師教育理論知識(shí)掌握情況整體表現(xiàn)一般

在職教師的整體平均得分為5.89 分，職前教師的整體平均得分為4.98 分，差異顯著（t=-10.516，p<0.01）。如表2 所示，語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)3 個(gè)學(xué)科都是在職教師得分明顯高于職前教師。教育理論知識(shí)共9 道題，滿分為9 分，如果以60%的得分率為及格標(biāo)準(zhǔn)，則5.4 分為及格線，那么在職教師的得分整體上略高于及格水平，而職前教師整體上未達(dá)到及格水平。需要注意的是，語(yǔ)文教師（包括在職教師和職前教師）的得分明顯高于其他兩個(gè)學(xué)科，但語(yǔ)文在職教師的分?jǐn)?shù)雖然最為突出，得分率也僅為69%?？偟膩?lái)看，教師的教育理論知識(shí)掌握狀況并不理想，整體上還處于及格水平附近。

表2 在職教師和職前教師的得分比較

課題組在2008 年的教師專業(yè)知識(shí)調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，職前教師的教育理論知識(shí)得分高于在職教師，且差異顯著。[7]本次研究結(jié)果與2008 年研究結(jié)果有所不同，鑒于兩項(xiàng)研究的調(diào)查樣本都具有較大規(guī)模和較好代表性，因此可以推斷這一不同是由樣本偏差所導(dǎo)致的可能性較小，更有可能是試題不同所致。如前所述，本研究中的試題相比2008 年試題有所調(diào)整，更加側(cè)重從與教師教學(xué)實(shí)踐關(guān)系最為緊密的方面命題?；卮疬@類試題，具備教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、熟悉教學(xué)實(shí)踐的在職教師要比職前教師更有優(yōu)勢(shì)，因此在得分上會(huì)稍勝一籌。

2.不同區(qū)域在職教師掌握教育理論知識(shí)的狀況存在差異，但市區(qū)和縣城教師的水平高低因?qū)W科而異

對(duì)不同區(qū)域在職教師的得分進(jìn)行比較分析，市區(qū)教師整體平均得分為6.03 分，縣城教師整體平均得分為 5.63 分，差異顯著（t=3.416，p<0.01）。具體到各個(gè)學(xué)科，如表3 所示，市區(qū)英語(yǔ)教師的得分最低，僅為4.81 分，低于及格水平，其他教師群體的得分都在及格水平之上。相比之下較為突出的是市區(qū)語(yǔ)文教師，得分為6.62 分，得分率達(dá)到74%，遠(yuǎn)高于其他教師群體。另外，3 個(gè)學(xué)科的教師得分在區(qū)域上都存在顯著差異，且數(shù)學(xué)和英語(yǔ)學(xué)科的縣城教師表現(xiàn)優(yōu)于市區(qū)教師，語(yǔ)文學(xué)科的市區(qū)教師表現(xiàn)優(yōu)于縣城教師。可見(jiàn)，市區(qū)教師和縣城教師的專業(yè)知識(shí)水平孰高孰低不可一概而論。

表3 市區(qū)教師和縣城教師的得分比較

3.來(lái)自不同類型院校的職前教師掌握教育理論知識(shí)的狀況存在差異，部屬院校職前教師領(lǐng)先的情況居多

對(duì)來(lái)自不同類型院校的職前教師進(jìn)行比較分析，來(lái)自部屬大學(xué)的職前教師整體平均得分為5.48 分，來(lái)自省屬大學(xué)的職前教師整體平均得分為 4.80 分，差異顯著（t=4.331，p<0.01）?？梢钥闯?，來(lái)自部屬大學(xué)的職前教師整體表現(xiàn)明顯優(yōu)于省屬大學(xué)職前教師。這與課題組2008 年關(guān)于職前教師教育理論知識(shí)的調(diào)查結(jié)論[7]一致。具體到各個(gè)學(xué)科，如表4 所示，在語(yǔ)文和數(shù)學(xué)學(xué)科上，來(lái)自部屬大學(xué)的職前教師得分明顯高于省屬大學(xué)職前教師，而在英語(yǔ)學(xué)科上兩者的差異并不顯著。

表4 來(lái)自部屬大學(xué)與省屬大學(xué)的職前教師得分比較

值得注意的是，不僅從3 個(gè)學(xué)科整體上看，來(lái)自部屬大學(xué)的職前教師表現(xiàn)優(yōu)于省屬大學(xué)，且同一院校內(nèi)的不同學(xué)科之間也存在一定的差距。我們以收集到的部屬大學(xué)數(shù)據(jù)為例做專門統(tǒng)計(jì)分析，發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文職前教師分?jǐn)?shù)顯著高于數(shù)學(xué)職前教師（t=-4.835，p=0.000）和英語(yǔ)職前教師（t=-5.461，p=0.000），而數(shù)學(xué)與英語(yǔ)學(xué)科之間并無(wú)顯著差異（t=1.282，p=0.202）。通常，同一院校內(nèi)不同學(xué)科的師范專業(yè)所開(kāi)設(shè)的教育類課程（特別是教育學(xué)和心理學(xué)）是一樣的，但這些職前教師掌握教育理論知識(shí)的狀況卻存在學(xué)科差異，這是一個(gè)比較特別的發(fā)現(xiàn)，其中原因值得深入探究。

4.在職教師的教育理論知識(shí)隨著教齡增長(zhǎng)呈現(xiàn)扁平M 形的波動(dòng)變化

圖1 呈現(xiàn)了不同教齡在職教師間的得分比較。需要說(shuō)明的是，市區(qū)英語(yǔ)教師的教齡數(shù)據(jù)由于缺失較多而未做統(tǒng)計(jì)，圖中呈現(xiàn)的英語(yǔ)學(xué)科特指縣城英語(yǔ)教師，而語(yǔ)文和數(shù)學(xué)學(xué)科的數(shù)據(jù)包括了市區(qū)教師和縣城教師。從整體來(lái)看，教師的教育理論知識(shí)在不同的教齡階段之間存在較為明顯的差異，隨著教齡的增長(zhǎng)大致呈現(xiàn)出“先上升、后下降、再上升、又下降”的扁平M 形。這種整體態(tài)勢(shì)具體到各個(gè)學(xué)科又有不同程度的變化，其中：數(shù)學(xué)和英語(yǔ)學(xué)科的起伏較大，得分在教齡10~12 年有一次明顯下降，在13~15 年又大幅度提升；語(yǔ)文學(xué)科得分在教齡4~6 年后的波動(dòng)始終較小，大體呈現(xiàn)緩慢增長(zhǎng)的趨勢(shì)。

圖1 不同教齡教師的教育理論知識(shí)得分比較

申繼亮和李瓊在對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)教師條件性知識(shí)的調(diào)查中也發(fā)現(xiàn)了教齡差異。他們將教師分為1~5 年、6~10 年、11~20 年、20 年以上 4 個(gè)教齡組，發(fā)現(xiàn)教師的條件性知識(shí)隨教齡增加而呈現(xiàn)“下降—上升—下降”的趨勢(shì)，其中11~20 年教齡組的得分最高，20 年以上教齡組得分最低。[5]本研究中對(duì)教齡的分組與申繼亮和李瓊的研究不同，為了具有可比性，我們將本研究中的教齡分組合并為 1~6 年、7~9 年、10~18 年、18 年以上。合并后的統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，只有英語(yǔ)教師得分的教齡分布趨勢(shì)與申繼亮和李瓊的研究結(jié)果一致，語(yǔ)文和數(shù)學(xué)教師則始終呈現(xiàn)出穩(wěn)步上升的趨勢(shì)。綜合來(lái)看，教齡對(duì)教師的教育理論知識(shí)掌握有一定的影響，但其預(yù)測(cè)作用較為有限，它的影響因具體學(xué)科和教齡階段的不同而存在較多變異。

5.教師對(duì)部分教育理論知識(shí)的理解程度較低，不能滿足教育改革實(shí)踐的需求

課題組進(jìn)一步分析了教師在9 道題目上的具體表現(xiàn)。本次調(diào)查的題目側(cè)重考查與教師教學(xué)實(shí)踐聯(lián)系緊密的知識(shí)內(nèi)容：第1 題考查教師是否知道素質(zhì)教育的重點(diǎn)；第2 題考查教師對(duì)“直接經(jīng)驗(yàn)”和“間接經(jīng)驗(yàn)”之間關(guān)系的理解；第3 題考查教師對(duì)“最近發(fā)展區(qū)”概念的理解；第4 題考查教師是否理解“機(jī)械學(xué)習(xí)”與“有意義學(xué)習(xí)”之間的區(qū)別；第5 題考查教師對(duì)“教學(xué)重點(diǎn)”與“教學(xué)難點(diǎn)”這兩個(gè)概念的理解；第6 題考查教師對(duì)4種學(xué)習(xí)方式（自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、接受式學(xué)習(xí)）的理解；第7 題考查教師是否知道學(xué)生掌握知識(shí)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)；第8 題考查教師是否知道技能形成的基本途徑；第9 題考查教師對(duì)評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)歷程的方法的了解。

由表5 可見(jiàn)，教師整體上有6 道題的答題正確率超過(guò)60%，其中第5、8 題的答題正確率在80%以上，而第4、9 題的答題正確率最低，這表明大部分教師無(wú)法很好地區(qū)別“機(jī)械學(xué)習(xí)”與“有意義學(xué)習(xí)”，不太了解哪種評(píng)價(jià)方法適合評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)歷程。對(duì)比在職教師和職前教師，除了第4、7 題，職前教師在其余7 道題上的正確率都低于在職教師，其中第6、9 題尤為明顯，相差超過(guò)20 個(gè)百分點(diǎn)。這兩道題與新課程的學(xué)習(xí)方式改革和評(píng)價(jià)改革有關(guān)，可見(jiàn)職前教師對(duì)課程改革相關(guān)理念的把握不如在職教師。

值得注意的是，第1 題涉及素質(zhì)教育的重點(diǎn)。素質(zhì)教育是我國(guó)教育改革與發(fā)展的主題，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)。然而，還是有23.2%的在職教師和42.6%的職前教師不知道這兩個(gè)重點(diǎn)，那么他們?cè)诮逃龑?shí)踐中如何實(shí)施素質(zhì)教育？能否突出重點(diǎn)？答案令人擔(dān)憂。就這一題的重要性而言，在職教師的答題正確率雖然高于60%，但他們的表現(xiàn)仍然值得反思。

四、結(jié)論與啟示

1.結(jié)論

調(diào)查結(jié)果顯示，從整體來(lái)看，在職教師和職前教師的教育理論知識(shí)掌握狀況一般，在職教師略高于及格水平，職前教師略低于及格水平，且教師對(duì)部分知識(shí)存在不知道或理解不準(zhǔn)確的情況。同時(shí)，教師的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)歷、所在區(qū)域、職前教育機(jī)構(gòu)層次、教齡等因素都對(duì)其教育理論知識(shí)的掌握情況有一定的影響。

教師的教育理論知識(shí)也存在一定程度的學(xué)科差異，具體表現(xiàn)為：語(yǔ)文學(xué)科的在職教師和職前教師的表現(xiàn)都優(yōu)于數(shù)學(xué)和英語(yǔ)學(xué)科；市區(qū)語(yǔ)文教師表現(xiàn)優(yōu)于縣城語(yǔ)文教師，而數(shù)學(xué)和英語(yǔ)學(xué)科卻是縣城教師優(yōu)于市區(qū)教師；來(lái)自部屬大學(xué)的語(yǔ)文和數(shù)學(xué)職前教師表現(xiàn)優(yōu)于省屬大學(xué)職前教師，而英語(yǔ)職前教師的表現(xiàn)在不同類型院校之間無(wú)顯著差異；語(yǔ)文在職教師的教育理論知識(shí)隨著教齡增長(zhǎng)呈穩(wěn)步提升的趨勢(shì)，而數(shù)學(xué)和英語(yǔ)學(xué)科的教師波動(dòng)幅度較大。

表5 教師在每道題上的答題正確率

2.啟示

（1）重視教育理論，關(guān)注教師的教育理論知識(shí)發(fā)展

目前教師的教育理論知識(shí)儲(chǔ)備狀況并不理想，這與教師對(duì)教育理論知識(shí)缺乏認(rèn)同不無(wú)關(guān)系?，F(xiàn)實(shí)中常有教師認(rèn)為教育理論“高大上”、遠(yuǎn)離教育實(shí)踐、學(xué)了也未必有用，進(jìn)而排斥教育理論知識(shí)的學(xué)習(xí)。這其實(shí)是對(duì)理論的一種誤解。誠(chéng)然，教育理論對(duì)教育實(shí)踐的作用方式具有“復(fù)雜化、間接化和非對(duì)應(yīng)化”[9]的特點(diǎn)，但這并不能否定教育理論的“認(rèn)識(shí)功能”和“價(jià)值的啟迪與喚醒功能”[9]。豐富教師的教育理論知識(shí)，有助于教師開(kāi)闊視野、提高洞察力，為思考和解決實(shí)踐問(wèn)題提供參考性的方案，增強(qiáng)行動(dòng)的理性和反思的批判性。從學(xué)科教學(xué)角度看，教育理論知識(shí)也發(fā)揮著重要作用，其中與教學(xué)知識(shí)相關(guān)的部分更是參與了學(xué)科教學(xué)知識(shí)的建構(gòu)，教師對(duì)這些知識(shí)的掌握情況也影響著教學(xué)的質(zhì)量和水平?？傊?，要改變教師的教育理論知識(shí)掌握現(xiàn)狀，首先要轉(zhuǎn)變觀念，教師、教師教育者、教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)組織者應(yīng)認(rèn)識(shí)到教育理論知識(shí)的重要價(jià)值。

（2）從關(guān)鍵因素入手，提高教師掌握教育理論知識(shí)的水平

研究發(fā)現(xiàn)，一些因素對(duì)教師的教育理論知識(shí)掌握狀況有影響，這對(duì)思考如何促進(jìn)教師的教育理論知識(shí)發(fā)展具有參考價(jià)值。第一，在職教師的教育理論知識(shí)掌握水平高于職前教師，表明教育教學(xué)實(shí)踐對(duì)教師的教育理論知識(shí)發(fā)展具有促進(jìn)作用。鑒于此，職前教育要重視師范生的教育實(shí)踐，如增加教育見(jiàn)習(xí)與教育實(shí)習(xí)等。第二，教師的教育理論知識(shí)在不同教齡階段呈現(xiàn)差異，表明其教育理論知識(shí)的發(fā)展不是一蹴而就的，教師的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)須對(duì)不同教齡階段的教師區(qū)別對(duì)待。第三，教育理論知識(shí)掌握狀況在市區(qū)教師和縣城教師之間存在差異，這提示省市范圍內(nèi)的教師培訓(xùn)或研修活動(dòng)應(yīng)考慮市區(qū)教師和縣城教師的不同基礎(chǔ)與需求。第四，語(yǔ)文學(xué)科教師的教育理論知識(shí)掌握水平高于數(shù)學(xué)和英語(yǔ)學(xué)科教師，即便是來(lái)自同一院校的職前教師也是如此，這表明教育理論知識(shí)的習(xí)得可能具有學(xué)科特殊性，例如中文專業(yè)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知風(fēng)格和文史知識(shí)積累可能對(duì)教育理論知識(shí)學(xué)習(xí)具有正向作用。因此，教師教育課程和專業(yè)發(fā)展活動(dòng)要了解和關(guān)注教師的學(xué)科差異。第五，部屬大學(xué)有兩個(gè)學(xué)科職前教師的教育理論知識(shí)掌握水平高于省屬大學(xué)，這表明教師教育資源在不同層次大學(xué)之間存在差距。這種差距雖屬于客觀現(xiàn)實(shí)，但可以通過(guò)一定的途徑來(lái)縮小，如經(jīng)驗(yàn)交流和資源共享等。

我們特別強(qiáng)調(diào)教育教學(xué)實(shí)踐是教師教育理論知識(shí)的重要來(lái)源。當(dāng)然，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)本身未必成為知識(shí)，它需要經(jīng)由教師反思才能轉(zhuǎn)化為知識(shí)。這與波斯納提出的教師成長(zhǎng)公式“經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)”[10]相吻合。而教育類課程之所以發(fā)揮作用較小，大概與其偏重理論講授、未能密切聯(lián)系實(shí)踐和學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)、未能激發(fā)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性和反思意識(shí)有關(guān)。也就是說(shuō)，教育類課程經(jīng)過(guò)改革和完善，對(duì)教師的教育理論知識(shí)發(fā)展應(yīng)該可以發(fā)揮更大的作用?？偟膩?lái)看，理論、實(shí)踐和反思須有機(jī)整合起來(lái)。正如有的研究者所建議，一方面要將抽象概括的理論與具體情境中的教學(xué)問(wèn)題相結(jié)合，另一方面要將外在的教育理論轉(zhuǎn)化為教師個(gè)人的教育理論。解決前者主要靠實(shí)踐，解決后者主要靠反思，把“理論—實(shí)踐—反思”相結(jié)合，應(yīng)該是教師教育理論學(xué)習(xí)的有效方式。[11]

（3）開(kāi)展循證研究，加強(qiáng)對(duì)教師掌握教育理論知識(shí)狀況的調(diào)查

了解教師的教育理論知識(shí)掌握狀況，探究影響教師教育理論知識(shí)發(fā)展的因素，判斷教師教育課程和教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)對(duì)教師教育理論知識(shí)發(fā)展的成效，都需要基于調(diào)查分析，用數(shù)據(jù)說(shuō)話，以事實(shí)為證。包括前面提到的教育理論知識(shí)的價(jià)值和功能，也不宜僅限于學(xué)理演繹，還應(yīng)接受實(shí)證研究的檢驗(yàn)。盡管教育理論知識(shí)也是教師專業(yè)知識(shí)的內(nèi)容之一，但相比之下，它還沒(méi)有像學(xué)科知識(shí)和學(xué)科教學(xué)知識(shí)那樣得到研究者的充分關(guān)注。今后有必要深入開(kāi)展教育理論知識(shí)的調(diào)查研究。鑒于調(diào)查工具在調(diào)查研究中的重要性，未來(lái)研究應(yīng)重視調(diào)查工具的開(kāi)發(fā)。本研究在這方面做了嘗試，但測(cè)驗(yàn)題目數(shù)量偏少，知識(shí)涵蓋面不夠廣泛，這些局限有待在今后研究中改進(jìn)和完善。另外，測(cè)驗(yàn)、訪談、自評(píng)量表等多元工具的綜合運(yùn)用也可作為未來(lái)研究的參考。