非遺傳承主體在學(xué)校傳統(tǒng)音樂教學(xué)中的困境

趙興元

摘 ?要：該文以秦安小曲傳承主體為例，探討非遺傳承主體在學(xué)校音樂教學(xué)中存在的困境問題。通過對秦安小曲傳承家族高志堂進入校園的教育周期研究我們發(fā)現(xiàn)，業(yè)界存在著非遺傳承主體的文化精神非主流認同、教育周期的離散化等困境。經(jīng)過反思，對“傳統(tǒng)”建立一種新型的信任關(guān)系，是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承的重要籌碼。

關(guān)鍵詞：非遺傳承主體 ?學(xué)校傳統(tǒng)音樂教學(xué) ?困境

中圖分類號：J607 ? 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2020）03（b）-0113-02

1 ?非遺傳承主體在學(xué)校教學(xué)中常見的現(xiàn)象

該文以秦安小曲傳承主體為例，探討非遺傳承主體在學(xué)校音樂教學(xué)中存在的困境。秦安小曲又稱秦安老調(diào)，是形成并主要流行于甘肅省天水市秦安縣境內(nèi)古老的傳統(tǒng)曲藝品種。其傳承主體以高志堂家族為代表，高志堂作為家族傳承主體的代表，多年精心構(gòu)架了一個龐大的家族傳承主體體系。非遺傳承主體作為直接參與非物質(zhì)文化遺產(chǎn)傳承、使非物質(zhì)文化遺產(chǎn)能夠沿襲的個人或群體（團體），是傳統(tǒng)文化遺產(chǎn)最重要的活態(tài)載體。傳承主體始終信奉“弘揚是一種責任、傳承是一種擔當”的精神，一般會自發(fā)和當?shù)卣?、學(xué)校達成共識，進行義務(wù)教學(xué)。學(xué)校作為承載傳統(tǒng)音樂文化的重要陣地，也是文化的傳習(xí)地，是國家政策理解、認同、踐行的先行者，是培養(yǎng)祖國未來人才的搖籃，杰出的傳承人在繼承傳統(tǒng)中有能力做出文化選擇和文化創(chuàng)新，推動非物質(zhì)文化產(chǎn)業(yè)的歷史性發(fā)展[1]。在傳承主體的帶領(lǐng)下，其家族會在一個離散的教育周期內(nèi)（通常情況下，一周安排一次課程，僅進行幾周課時）為縣、鄉(xiāng)、村學(xué)校進行非遺傳承義務(wù)教學(xué)。在教學(xué)中，他們一般選擇義務(wù)教育階段的三四年級學(xué)生為對象，以《采花》《十杯酒》等秦安小曲基本曲調(diào)為授課內(nèi)容。從教學(xué)過程來看，它基本產(chǎn)生了一定的驅(qū)動力和影響力，普及了非遺的受眾面和知識面。

2 ?非遺傳承主體在學(xué)校教學(xué)中存在的問題

遺憾的是，這種學(xué)校音樂非遺教學(xué)現(xiàn)象在各地學(xué)校普遍存在，其教學(xué)過程均不能完成一個完整的教育周期。顧明遠[1]認為，教育周期是實現(xiàn)一定的教育目的而對教育對象進行培養(yǎng)所需的時間期限。不同的培養(yǎng)目標和教育方式，周期長短亦不同。培養(yǎng)中等專業(yè)人才的周期，大體需9～12年;培養(yǎng)高級專業(yè)人才的周期，從入小學(xué)算起，直到大學(xué)畢業(yè)或到獲得更高學(xué)位為止，大體需15～20年。相對于這類臨時性的義務(wù)教學(xué)，是無法形成一個教學(xué)周期中教與學(xué)的螺旋上升的閉環(huán)，實現(xiàn)學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向的教學(xué)質(zhì)量保障，也無法形成培養(yǎng)目標的效應(yīng)度、社會需求的適應(yīng)度、師資和條件的支撐度、質(zhì)量保障運行的有效度、學(xué)生的滿意度。

3 ?非遺傳承主體在學(xué)校教學(xué)中體現(xiàn)的困境

社會學(xué)和藝術(shù)學(xué)領(lǐng)域的大量研究表明，在學(xué)校音樂教學(xué)實踐中，非遺傳承主體并不單純扮演民間藝人的角色，而是常常介入學(xué)校音樂教學(xué)實踐活動，力使把學(xué)校作為傳承基地。例如：李巧偉等[2]將民族音樂傳承與學(xué)校音樂教學(xué)有機結(jié)合;喬建中[3]、楊民康[4]、任秀梅[5]試圖開辟非物質(zhì)文化遺產(chǎn)保護和傳承的新領(lǐng)域;李曉菲[6]、黃妙秋[7]以期架構(gòu)學(xué)校音樂非遺教學(xué)的師資模型和教學(xué)模型。這些研究從“傳統(tǒng)音樂文化遺產(chǎn)——學(xué)校音樂教學(xué)實踐”的分析路徑，揭示了學(xué)校音樂非遺教學(xué)的概念、意義、問題和對策，反映了我國傳統(tǒng)音樂非遺保護過程中學(xué)校與傳承主體關(guān)系的變動軌跡。

然而，上述研究對于理解學(xué)校音樂教學(xué)中對主體的認同問題并不全面，以文化認同開啟民族音樂教育的邏輯起點，王厚誼[8]的觀點也不能直接用來解釋此文的現(xiàn)象，也難以為此研究提供恰切的分析思路。非遺傳承主體在學(xué)校音樂教學(xué)中仍面臨著比較尷尬的局面，如非遺傳承主體的文化精神非主流認同、教育周期的離散化等問題始終困擾著當下學(xué)校音樂非遺教育教學(xué)行為范式的形成。

事實上，在現(xiàn)行的學(xué)校教育規(guī)劃和培養(yǎng)方案中，非遺傳承往往是一個“面子工程”，可有可無。民間非遺傳承以個體的“口傳心授”為主，其知識儲備和學(xué)歷層次決定了定會被擋在以“規(guī)模教學(xué)”和“周期教學(xué)”為主的學(xué)校城墻之外。學(xué)校官方對非遺傳承主體的認同一般出自于其技藝表達的情感肯定，對其作為學(xué)校教師的身份則存有偏見，在學(xué)?，F(xiàn)代科學(xué)和世界文化的主流精神背景下，在教師上崗需具備“教師資格證”的大前提下，學(xué)校教育主管對非遺傳承主體的精神認同是邊緣性的、泛化的，是非主流的。

非遺傳承主體在學(xué)校教學(xué)的自我塑造的過程中，并沒有創(chuàng)造出一種新的可供信任的交往秩序，反而是在“他教”與“自生”的社會“抽離化”的過程中導(dǎo)致了一系列的危機。他們沒有編制，缺少工資，缺乏與在編教工的榮譽感和自豪感。由于沒有固定的生活資金來源，他們進校任教往往帶有一定的生活愿景和訴求。也就是說，當他們疲于應(yīng)付生計時，學(xué)校的教學(xué)工作自然會丟在一旁，一個相對完整的教學(xué)周期也就無法形成。因此，經(jīng)濟基礎(chǔ)決定上層建筑這一哲學(xué)思想依然決定著當下社會供給側(cè)結(jié)構(gòu)與最為個人化的自我認同兩級之間的紐帶形成。

4 ?結(jié)語

在現(xiàn)代化時代，知識體系也越來越專門化，各種權(quán)威隨之生成，這就導(dǎo)致了非遺傳承主體對學(xué)校教育懷疑意識和無窮困惑的廣泛彌漫。盡管非遺的保護和傳承困境重重，但學(xué)校和社會依然會積極創(chuàng)造出新的可供信任的秩序。為了把握歷史的命運和應(yīng)對現(xiàn)代性成長過程中權(quán)威和知識體系的多元化，非遺傳承主體必須有所擔當，以便平衡事業(yè)和自身的生活。同時，社會對待“傳統(tǒng)”回歸的義務(wù)和責任的“純粹關(guān)系”也變得十分重要，在這樣一種新型關(guān)系建立的前提下，保持長期的相互承諾和信任，是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承的重要籌碼。

參考文獻

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