議論文寫(xiě)作課的教學(xué)邏輯

胡婧

一、對(duì)議論文寫(xiě)作課教學(xué)邏輯的基本認(rèn)識(shí)

教學(xué)邏輯是研究教學(xué)的內(nèi)在邏輯要求和規(guī)律，是學(xué)科邏輯、教的邏輯和學(xué)的邏輯所構(gòu)成的三維結(jié)構(gòu)。教學(xué)過(guò)程是教學(xué)邏輯內(nèi)部協(xié)調(diào)統(tǒng)一、有序轉(zhuǎn)化的過(guò)程，學(xué)科邏輯關(guān)注學(xué)科本質(zhì)，學(xué)的邏輯關(guān)注學(xué)生認(rèn)知主體性，教的邏輯關(guān)注學(xué)生如何認(rèn)知學(xué)科的本質(zhì)。成龍老師在《寫(xiě)作課的教學(xué)邏輯》一文中：“教的邏輯是學(xué)科邏輯與學(xué)的邏輯在課堂中的實(shí)然呈現(xiàn)。學(xué)科邏輯與學(xué)的邏輯決定了教的邏輯，學(xué)科邏輯中的知識(shí)特點(diǎn)與學(xué)的邏輯中學(xué)生已有的認(rèn)知積累以及認(rèn)知規(guī)律，決定了教師必須采取與之相適應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法?！?/p>

具體到議論文寫(xiě)作課中，其教學(xué)邏輯中的學(xué)科邏輯體現(xiàn)為對(duì)議論文寫(xiě)作知識(shí)的認(rèn)知;學(xué)的邏輯體現(xiàn)為學(xué)生如何認(rèn)知議論文寫(xiě)作知識(shí)、如何訓(xùn)練學(xué)生的議論文寫(xiě)作能力;教的邏輯體現(xiàn)為教師在課堂上如何教議論寫(xiě)作知識(shí)與如何訓(xùn)練學(xué)生的議論寫(xiě)作能力。

再具體到議論文寫(xiě)作具體內(nèi)容中，概念界定和辨析，又是議論文分析中非常重要的一個(gè)部分。因?yàn)椤白h論文是以邏輯為基石、以證據(jù)為結(jié)構(gòu)、以說(shuō)服讀者接受觀點(diǎn)或采取行動(dòng)（或兩者兼而有之）為寫(xiě)作意圖的文章?！敝v究邏輯是議論文重要的文體特征之一，議論文寫(xiě)作過(guò)程就是邏輯思維運(yùn)行的過(guò)程，即運(yùn)用概念和判斷進(jìn)行推理分析的過(guò)程。而在這一過(guò)程中，概念起著至關(guān)重要的作用，它是思維的基本形式，沒(méi)有概念就無(wú)法完成命題，也就不能進(jìn)行判斷和推理。而且對(duì)議論文的概念進(jìn)行辨析、澄清，不僅可以防止偏題，同時(shí)也不失為一種有效的拓展思維、打開(kāi)思路、加強(qiáng)思維深度的方法。

但是目前高中議論文寫(xiě)作中很多學(xué)生在討論問(wèn)題時(shí)不注意明確概念的內(nèi)涵和外延，造成觀點(diǎn)句表述不準(zhǔn)確、論證中偷換概念或轉(zhuǎn)移話題的情況;或者常常一味地在核心概念上作重復(fù)，限制固化了思路，使議論停留在單一、狹窄的層面。那么，議論文寫(xiě)作中概念界定的教學(xué)邏輯是怎樣的？如何有效開(kāi)展議論文寫(xiě)作中的概念界定教學(xué)？

二、對(duì)議論文寫(xiě)作課學(xué)科邏輯的探討

學(xué)科邏輯實(shí)際上是內(nèi)隱在知識(shí)中的“認(rèn)知知識(shí)的形式”。指的是反映真實(shí)的科學(xué)過(guò)程、體現(xiàn)科學(xué)認(rèn)識(shí)規(guī)律的知識(shí)形成過(guò)程。它既包括某類科學(xué)知識(shí)從發(fā)生、發(fā)展到形成的基本過(guò)程，也包括知識(shí)形成過(guò)程的具體途徑、方式，即科學(xué)方法的運(yùn)用過(guò)程。

因此，學(xué)科邏輯既包括學(xué)科知識(shí)體系，又包括學(xué)科認(rèn)知方式。學(xué)科知識(shí)體系反映了學(xué)科知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系。學(xué)科認(rèn)知方式主要是從“學(xué)科專業(yè)背景”的角度出發(fā)，是對(duì)人類認(rèn)識(shí)和掌握學(xué)科知識(shí)最佳認(rèn)識(shí)過(guò)程和方式的一種判斷。遵循學(xué)科邏輯組織教學(xué)，教師能夠更好地從整體上把握這門(mén)學(xué)科，有利于不同性質(zhì)的學(xué)科內(nèi)容領(lǐng)域結(jié)構(gòu)化知識(shí)的習(xí)得。

具體到語(yǔ)文科的學(xué)科邏輯是指語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)和語(yǔ)文學(xué)科認(rèn)知方式。語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)祖國(guó)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中，通過(guò)自主的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，積累言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)，把握祖國(guó)語(yǔ)言文字的特點(diǎn)和運(yùn)用規(guī)律，加深對(duì)祖國(guó)語(yǔ)言文字的理解與熱愛(ài)，培養(yǎng)運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力;同時(shí)，發(fā)展思辨能力，提升思維品質(zhì)，培育社會(huì)主義核心價(jià)值觀，培養(yǎng)高尚的審美情趣，積累豐厚的文化底蘊(yùn)，理解文化多樣性。其中議論文寫(xiě)作部分更是發(fā)展學(xué)生思辨能力，提升思維品質(zhì)的重要組成部分，而核心概念的界定是有效的議論文寫(xiě)作的第一步。

議論文寫(xiě)作中核心概念界定課的學(xué)科邏輯，可以從概念界定的文體知識(shí)和概念界定達(dá)成的能力的有效方式來(lái)看，前者傾向于陳述性知識(shí)，著重解決是什么的問(wèn)題，后者側(cè)重于程序性知識(shí)，重點(diǎn)解決怎么做的問(wèn)題。并且議論文的核心概念的認(rèn)識(shí)屬于抽象概念，要理解并闡釋它需要從具體可感的入手提煉出抽象方法的認(rèn)知方式。

案例簡(jiǎn)述：《議論文核心概念展開(kāi)的路徑》言一平，《議論文寫(xiě)作中核心概念的“展開(kāi)”》 鄭桂華，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》201407。

這是一節(jié)高三議論文寫(xiě)作講評(píng)課，講評(píng)的是 4 月初合肥市第二次模擬考試的作文。其中課堂的核心環(huán)節(jié)是研讀高分習(xí)作《小愛(ài)拼湊大愛(ài)》（53分），尋找展開(kāi)核心概念的竅門(mén)，提高議論能力。具體環(huán)節(jié)展示一二。

師：大家再來(lái)看第二段、第三段。（指板書(shū)：“大愛(ài)”和“小愛(ài)”）用兩種顏色的筆圈畫(huà)出類似這些表達(dá)的詞語(yǔ)，或者用兩種符號(hào)也可以。

（指板書(shū)）看這位同學(xué)多聰明啊，比如他寫(xiě)“大愛(ài)”，有的直接用“大愛(ài)”這個(gè)關(guān)鍵詞，看到?jīng)]有？（在板書(shū)“大愛(ài)”下畫(huà)線）這兩段中有三處。那么作者主要是用什么手段來(lái)表示核心概念的呢？

生：重復(fù)關(guān)鍵詞。

師：（板書(shū)：1.重復(fù)關(guān)鍵詞）這個(gè)辦法當(dāng)然最簡(jiǎn)單，但是不能老用。老用有點(diǎn)像祥林嫂，是吧？說(shuō)來(lái)說(shuō)去就是“大愛(ài)”“小愛(ài)”“大愛(ài)”“小愛(ài)”，看了好煩哦。

（生笑）還有什么方法？

生：具體。

師：（板書(shū)：2.具體）怎么個(gè)“具體”法呢？（學(xué)生小聲討論）

師：對(duì)，用具體的事例、細(xì)節(jié)（板書(shū)：細(xì)節(jié)）來(lái)替換核心概念——“大愛(ài)”。除了用細(xì)節(jié)替換，還有別的方法嗎？大家看，“樸素的關(guān)懷”“單純的關(guān)切”“人性的悲憫之心”“人性的溫暖”這樣的表述，屬于什么方式呢？

生：（低聲）抽象化。

師：抽象化？

生：（低聲）下定義。

師：下定義好像還不是最準(zhǔn)確，有點(diǎn)意思了，也就是對(duì)核心概念進(jìn)行——

生：詮釋。

師：詮釋，我覺(jué)得“詮釋”比“下定義”好。（板書(shū)：詮釋）你們都不做筆記啊，既不畫(huà)也不記？（學(xué)生迅速拿出筆記本記錄）

師：詮釋某一個(gè)詞的內(nèi)涵時(shí)，大體接近就行，可以不很?chē)?yán)謹(jǐn)。這是什么？（在板書(shū)“道德”“最美”下方做三角記號(hào)）在這篇文章里，它們跟“大愛(ài)”是什么關(guān)系？

生：近義詞。

師：近義詞？這里算是近義的表達(dá)，我們不叫近義詞啊（板書(shū)：近義表達(dá)）。

我們看，辦法很多吧。這樣展開(kāi)來(lái)寫(xiě)就使單調(diào)、刻板的核心概念的內(nèi)涵豐富了，文章的層次感自然也就增強(qiáng)了。

議論文寫(xiě)作中如何界定核心概念是一個(gè)難題，教師在教授概念界定時(shí)，應(yīng)該教些什么？什么樣的內(nèi)容對(duì)學(xué)生有價(jià)值？ 從以上的案例環(huán)節(jié)重點(diǎn)解決的是核心詞解釋的方法。教師先讓學(xué)生看高分作文《小愛(ài)拼湊大愛(ài)》。通過(guò)對(duì)學(xué)生高分范文的剖析和演示，帶著學(xué)生從具體的行文中提煉出概念界定的方法是：重復(fù)關(guān)鍵詞;用具體的事例、細(xì)節(jié)來(lái)替換核心概念;近義表達(dá)三個(gè)接地氣的具體方法。教師為什么教這個(gè)概念界定的方法，最大的原因是來(lái)自學(xué)生在寫(xiě)作中的迫切需要，通過(guò)這些方法來(lái)修改已有的作文以達(dá)到提分升檔的作用。我們也可以看到概念界定的程序性知識(shí)對(duì)學(xué)生更為實(shí)效。

認(rèn)知過(guò)程是教師由學(xué)生具體作文中的問(wèn)題出發(fā)，用高分作文為例，從形象的例子中提煉出抽象的方法，符合學(xué)生對(duì)這類知識(shí)的認(rèn)知方式，課堂的氛圍也證明了教師的教符合了學(xué)科邏輯。

以上案例是針對(duì)記敘文，總結(jié)的方法傾向于程序性知識(shí)并且更側(cè)重于敘述類，過(guò)于感性和個(gè)性化。概念界定的學(xué)科邏輯除了以上總結(jié)的三個(gè)方法和由具體到抽象的認(rèn)知方式之外，還能有些什么呢？概念界定的學(xué)科邏輯中是否可以有穩(wěn)固的規(guī)律和策略？

在一般議論文寫(xiě)作中，概念界定的可操作性的方法是我們研究探討的關(guān)鍵。比如葉黎明《概念辨析：提高議論文寫(xiě)作的分析能力》中曾以“讓數(shù)學(xué)滾出高考”的話題為例，通過(guò)相關(guān)、相對(duì)、矛盾概念的辨析所獲得的現(xiàn)象、事物的差異性或矛盾性，以反問(wèn)句的形式羅列成問(wèn)題清單，從而根據(jù)問(wèn)題清單發(fā)現(xiàn)主題（論點(diǎn)）的程序性方法：

1.如果只是因?yàn)閿?shù)學(xué)太難，為什么非得“滾出”，而不是降低難度？（將“滾出”與“保留”作比較，發(fā)現(xiàn)處理方式的矛盾）

2.如果只是因?yàn)閿?shù)學(xué)太難，物理、化學(xué)難道就不難嗎？（將數(shù)學(xué)與其他理科科目作對(duì)比，發(fā)現(xiàn)學(xué)科之間的矛盾）……上述的問(wèn)題還可羅列很多。在議論文寫(xiě)作教學(xué)的課堂上，教師不妨引導(dǎo)學(xué)生，以問(wèn)題清單的形式鎖定概念辨析中發(fā)現(xiàn)的矛盾，以概念分解→辨析→尋找差異性和矛盾性→羅列問(wèn)題清單→發(fā)現(xiàn)主題（立論）為步驟進(jìn)行訓(xùn)練，提高學(xué)生議論文寫(xiě)作的分析說(shuō)理能力。

三、對(duì)議論文寫(xiě)作課學(xué)的邏輯的探討

學(xué)生認(rèn)知世界的過(guò)程是在自身原有積累性認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上不斷擴(kuò)充并按照一定順序向前拓展的。要想將學(xué)科知識(shí)有效地傳遞給學(xué)生，必須尊重和承認(rèn)學(xué)生已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的“先在性”，這是教師進(jìn)行有效教學(xué)的“先決條件”。奧蘇貝爾在《教育心理學(xué)——認(rèn)知觀點(diǎn)》中指出：“假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸結(jié)為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之曰：影響學(xué)習(xí)的唯一最重要的因素，就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么。然后遵循由熟悉到陌生、由易到難、由簡(jiǎn)到繁、由特殊到一般與一般到特殊相結(jié)合，在理解的基礎(chǔ)上鞏固和應(yīng)用，從基本練習(xí)到綜合練習(xí)，從模仿到創(chuàng)造等的規(guī)律。而學(xué)的邏輯就是指學(xué)生認(rèn)知事物的基本過(guò)程和合理順序。

我們知道議論文寫(xiě)作對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)是一塊難啃的骨頭。不會(huì)分析、不懂說(shuō)理，以“例”代“理”隨處可見(jiàn)。有例子后面也不根據(jù)論點(diǎn)分析，或者只單一地選擇證明性的例子。具體在概念分析上，從意識(shí)上不重視，認(rèn)為核心概念就是一個(gè)題目中的詞語(yǔ)，沒(méi)什么重要價(jià)值;或者知道重要，但不知如何解釋，如何圍繞它展開(kāi)文章的分析。甚至在行文中因?yàn)樗季S的跳躍性，將概念替換，出現(xiàn)轉(zhuǎn)移論題的謬誤。還有因概念不清或單一而無(wú)法深入論證的行文推進(jìn)的問(wèn)題。

雖然學(xué)生在概念分析上有諸多問(wèn)題，但是在教授方法上不能直接是教師講方法，然后讓學(xué)生去練習(xí)。這種生硬的傳統(tǒng)的教學(xué)方式違背了學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。其效果且不說(shuō)好壞，學(xué)生們也聽(tīng)不進(jìn)。鄧彤老師認(rèn)為：“寫(xiě)作教學(xué)必須教給學(xué)生一些知識(shí)，但這些知識(shí)不是由教師自我創(chuàng)生出來(lái)的，也不是從寫(xiě)作教科書(shū)上移植到學(xué)生頭腦中的，而是在教師分析學(xué)生寫(xiě)作樣本，了解學(xué)生實(shí)際需要的基礎(chǔ)上確定的?！?/p>

議論文寫(xiě)作中核心概念界定課學(xué)的邏輯則主要在學(xué)生習(xí)作中找尋暴露的問(wèn)題，從學(xué)生在概念界定上已知情況、存在的集中問(wèn)題以及學(xué)生認(rèn)識(shí)理解抽象核心概念時(shí)的一般規(guī)律即從特殊到一般，由具體情景中的理解到新情境中的遷移應(yīng)用，提供符合學(xué)生認(rèn)知接受規(guī)律的概念界定的方法支架，使其從中充分理解概念界定的可操作方法，是符合其學(xué)的邏輯的。這也是概念界定的文體知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力的重要前提。

前文的議論文概念界定課作為高三作文試卷講評(píng)課，教師的教學(xué)主要是在讓學(xué)生給兩篇分?jǐn)?shù)不一的文章打分后，明確概念清晰和界定的重要性，然后從具體段落的寫(xiě)作角度分析其概念界定的方法。從學(xué)生的習(xí)作中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，然后根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，從特殊到一般，再到后面修改另一篇作文，以鞏固練習(xí)，符合學(xué)生認(rèn)知事物的基本過(guò)程和合理順序，符合學(xué)生的學(xué)的邏輯。那么學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程又是怎樣的？當(dāng)我們從學(xué)生視角來(lái)看這個(gè)問(wèn)題，對(duì)教師的教學(xué)環(huán)節(jié)和學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)進(jìn)行比對(duì)，我們可以看到：

在案例的三個(gè)環(huán)節(jié)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程經(jīng)歷了這樣一個(gè)自己、他人、自己的過(guò)程，能參與到課堂，并且認(rèn)知過(guò)程也在調(diào)整。皮亞杰的認(rèn)知發(fā)生論認(rèn)為學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)形成和發(fā)展受三個(gè)基本過(guò)程影響：同化、順應(yīng)和平衡。首先是同化，當(dāng)個(gè)體不能用原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化新的刺激時(shí)，就要對(duì)原有圖示進(jìn)行修改或重建，即順應(yīng)，最終個(gè)體會(huì)從原有圖示的平衡狀態(tài)向更高層次的平衡狀態(tài)過(guò)渡。最后修改自己作文的過(guò)程也就是順應(yīng)平衡的過(guò)程?？梢哉f(shuō)，教師教的邏輯符合了學(xué)生的學(xué)的邏輯，課堂自然順暢有效。而很多時(shí)候，我們老師教得好，但學(xué)生學(xué)得差的情況，根本原因就在于忽略了學(xué)生學(xué)的邏輯。

但是因?yàn)檫@篇文章“小愛(ài)匯總大愛(ài)”中的核心詞偏于感性，其從習(xí)作中歸納出的一些方法，如反復(fù)出現(xiàn)核心詞，用具體事例細(xì)節(jié)展示，是否能揭示概念的全部?jī)?nèi)涵和外延?；蛘哒f(shuō)，在下次出現(xiàn)抽象性比較強(qiáng)的概念中，這樣的方法是否還湊效，學(xué)生們?cè)诟拍罱缍ㄉ系恼嬲龁?wèn)題是什么？ 這些還需再思考。

四、議論文寫(xiě)作課教的邏輯

鐘啟泉教授指出，教學(xué)乃是教師借助“學(xué)科” 這一特殊的媒介促進(jìn)“學(xué)生發(fā)展”的教育實(shí)踐。這一過(guò)程需要教師在清晰理解教學(xué)目標(biāo)的前提下，合理把握“學(xué)科邏輯”與“學(xué)生認(rèn)知邏輯” 兩者之間的關(guān)系，并將其關(guān)系的理解轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動(dòng)序列，促進(jìn)教學(xué)過(guò)程合理、有序地展開(kāi)?？梢哉f(shuō)，教學(xué)過(guò)程正是在教學(xué)目標(biāo)的指引下，在學(xué)科邏輯與學(xué)生認(rèn)知邏輯的矛盾運(yùn)用中，實(shí)現(xiàn)彼此之間的和諧統(tǒng)一。而這種統(tǒng)一是通過(guò)教師與教學(xué)目標(biāo)、學(xué)科邏輯以及學(xué)生認(rèn)知邏輯的對(duì)話實(shí)現(xiàn)的。

總的來(lái)說(shuō)，教的邏輯是教師組織安排教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)活動(dòng)順序的思路和線索。教學(xué)邏輯的轉(zhuǎn)化過(guò)程實(shí)際上是教學(xué)任務(wù)和教學(xué)活動(dòng)的結(jié)構(gòu)化過(guò)程。轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵在于：一是從教學(xué)任務(wù)的來(lái)源、類別和層級(jí)關(guān)系，確定課堂教學(xué)內(nèi)容的范圍與順序;二是用學(xué)生易于接受和理解的活動(dòng)方式將教學(xué)內(nèi)容心理學(xué)化。教的邏輯是教學(xué)邏輯系統(tǒng)中最外顯的維度，它直接體現(xiàn)在課堂教學(xué)行為中。教的邏輯是教師化的“學(xué)科邏輯”“學(xué)的邏輯”在課堂上的實(shí)然表現(xiàn)。

議論文寫(xiě)作中核心概念界定課的教的邏輯，依據(jù)前文學(xué)科邏輯和學(xué)生學(xué)的邏輯，可以外顯為用符合學(xué)生“學(xué)的邏輯”的方式有效地教學(xué)概念界定的“學(xué)科邏輯”。如何有效？可以從如下三個(gè)方面思考。

1.豐富各種暴露錯(cuò)誤和問(wèn)題的情境

這是學(xué)生概念界定的起點(diǎn)。學(xué)生們?cè)诟拍罱缍ㄖ杏惺裁磫?wèn)題，與其老師一一列出，不如讓學(xué)生自己的習(xí)作說(shuō)明問(wèn)題。暴露錯(cuò)誤和問(wèn)題的情境除了學(xué)生習(xí)作之外，還可以通過(guò)小故事、笑話等多樣的形式，暴露因?yàn)槭歉拍罨煜系哪愁悊?wèn)題所以才出現(xiàn)了這種錯(cuò)誤。

2.逆向設(shè)計(jì)蘊(yùn)含支架的表現(xiàn)型任務(wù)

通過(guò)各類情境讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)了概念界定中的問(wèn)題，那么如何解決這些問(wèn)題？到底如何做概念界定？此時(shí)，根據(jù)學(xué)生學(xué)的邏輯，教師需要的不是方法的自行講解，而是要根據(jù)需要最終達(dá)成的讓學(xué)生學(xué)會(huì)概念界定的方法并能意識(shí)到其重要性和價(jià)值的目標(biāo)，設(shè)計(jì)一個(gè)學(xué)生自己參與的表現(xiàn)型任務(wù)，從最終的評(píng)估結(jié)果出發(fā)思考設(shè)計(jì)，稱為逆向。比如在概念界定的方法中“引入相似、相反、矛盾概念來(lái)辨析界定”中設(shè)計(jì)：前央視主持人柴靜的訪談回憶錄《看見(jiàn)》是根據(jù)同名欄目匯總而成，現(xiàn)節(jié)目出現(xiàn)低潮，幫她換一個(gè)節(jié)目名以喚起關(guān)注度的表現(xiàn)型任務(wù)。在任務(wù)的解決過(guò)程中，通過(guò)圖形組織器可視化地將相似、相反概念引入來(lái)辨析核心概念的方法呈現(xiàn)并落實(shí)。

3.遷移同類操作性方法的多樣訓(xùn)練

在任務(wù)情境中獲得的方法，需要當(dāng)堂進(jìn)行訓(xùn)練，以充分發(fā)揮寫(xiě)作知識(shí)的指引作用?？梢苑譃楫?dāng)堂即時(shí)訓(xùn)練和課后鞏固訓(xùn)練。當(dāng)堂即時(shí)訓(xùn)練是符合從一般到特殊的認(rèn)知規(guī)律，也符合知識(shí)的掌握規(guī)律。課后系統(tǒng)地、充分地訓(xùn)練，以鞏固課堂所獲得的寫(xiě)作體驗(yàn)，并將這種體驗(yàn)轉(zhuǎn)化為實(shí)際的寫(xiě)作能力，真正實(shí)現(xiàn)當(dāng)堂訓(xùn)練獲得體驗(yàn)、課后訓(xùn)練鞏固提高。比如在概念界定的每個(gè)方法之后，列出相應(yīng)的其他類似的概念，讓學(xué)生做界定。當(dāng)以上方面都呈現(xiàn)完成后，運(yùn)用一個(gè)綜合性的題目，讓學(xué)生思考在新的情境中概念界定的方法。

教學(xué)的邏輯起點(diǎn)是知識(shí)，教學(xué)的最終目標(biāo)是“學(xué)生學(xué)會(huì)”，對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，就是要通過(guò)對(duì)學(xué)的邏輯和學(xué)科邏輯的分析，設(shè)計(jì)優(yōu)化的教學(xué)過(guò)程，促進(jìn)學(xué)生利用自己的認(rèn)知邏輯同化學(xué)科邏輯，并最終轉(zhuǎn)化為學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)。為此，學(xué)科邏輯是形成學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的必要前提，學(xué)科邏輯轉(zhuǎn)化為學(xué)的邏輯是課堂教學(xué)的重要內(nèi)容和根本目標(biāo)之一。而教的邏輯則是促進(jìn)學(xué)科邏輯向?qū)W生學(xué)的邏輯轉(zhuǎn)化的中介和動(dòng)力。

總之，在議論文寫(xiě)作中核心概念界定十分重要，始終圍繞核心概念，讓其成為文章的主線，以核心概念為主軸組織文章結(jié)構(gòu)，做到“一篇之中三致意”，處理核心概念和引入的相關(guān)、相反概念的關(guān)系，使核心概念的內(nèi)涵在文章前后保持一致，議論自然更有準(zhǔn)確度，更有深度，議論文的寫(xiě)作也“更有意義”。

[本文系上海市閔行區(qū)第四屆成龍語(yǔ)文名師工作室研究項(xiàng)目暨上海市閔行區(qū)重點(diǎn)課題“語(yǔ)文科教學(xué)邏輯的理論與實(shí)踐”的階段性研究成果]

[作者通聯(lián)：上海交通大學(xué)附屬中學(xué)閔行分校]