核心素養(yǎng)視域下試卷講評課“讀寫結(jié)合”教學模式探究

摘 要：運用“讀寫結(jié)合”教學模式的試卷講評課有助于提升學生的語文核心素養(yǎng)。在試卷講評課中，教師應(yīng)制訂教學目標，篩選教學重點，切忌面面俱到;重視試卷的閱讀材料，以讀導寫，引導學生模仿寫作;通過讓學生分享寫作成果、互閱互評、拓展延伸等培養(yǎng)學生主動閱讀的習慣，同時可以根據(jù)學生的寫作情境，營造閱讀代入感，增強學生的閱讀理解能力。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng);試卷講評;讀寫結(jié)合

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 收稿日期：2020-02-19 文章編號：1674-120X（2020）09-0049-02

教學評價主要包括對學生學業(yè)成績的評價，對教師教學質(zhì)量的評價和進行課程評價。教師可以通過教學評價及時了解學生的學習情況和獲得教學效果的反饋信息，從而分析自己教學的優(yōu)缺點，更好地提高教學水平;學生可以通過教學評價明確自己學習中的長處與不足，從而揚長避短?？荚囀墙虒W評價的最主要形式?？荚噷W生的情況具有一定的診斷性，對教師下一步的教學具有指導意義。教師在掌握了學生的學習情況以及對自己的教學效果有所反思之后的試卷講評課就顯得尤為重要。

試卷講評課的重要性顯而易見，這是教學一線教師們的共識?？荚囍蟮脑嚲碇v評課在極其緊張的教學進度表中也總是不可或缺，有一席之地。但在平日的教學實踐和教學觀摩課中，筆者發(fā)現(xiàn)，由于應(yīng)試教育觀念根深蒂固，以及教學進度要求，許多教師的課堂教學更多地拘泥于教材的教學;而上試卷講評課，更多的是簡單地對答案。因此試卷講評課淪為了雞肋，很多教師陷入了尷尬和矛盾的境地：若不講評，無法認識和把握學生的情況，也無法幫助學生鞏固知識點;若講評，不僅白白耗費了一兩個課時的考試時間，而且受課時限制，很多教師僅僅只能講評答案，講解應(yīng)試技巧，課堂氛圍單調(diào)，學生只是機械地對答案、記答案。試卷講評課純粹淪為應(yīng)試教育的產(chǎn)物，成了一節(jié)毫無“語文味”的語文課，忽略了學生讀寫能力的培養(yǎng)。

培養(yǎng)學生的讀寫能力是語文教學的重要任務(wù)，閱讀與寫作貫穿著語文教學的始末，是語文教學的重點。語文學科的核心素養(yǎng)是由語言的建構(gòu)與應(yīng)用、思維的發(fā)展與提升、審美的鑒賞與創(chuàng)造、文學的傳承與理解組成的。核心素養(yǎng)是學生應(yīng)該具備的品格和能力。核心素養(yǎng)的提出不僅是對教師教學水平和教學能力的新考驗，同時也給語文課堂教學帶來了新的挑戰(zhàn)，對課堂的教學目標和教學設(shè)計有了更高的要求，尤其是在閱讀與寫作教學上，要求將閱讀和寫作有機結(jié)合起來，實現(xiàn)以讀促寫、讀寫結(jié)合。

因此，基于核心素養(yǎng)下的試卷講評課“讀寫結(jié)合”教學模式亟須探究。筆者和處于一線教學的本教研組同事在實踐中摸索，獲得了一些試卷講評課“讀寫結(jié)合”教學模式的經(jīng)驗。

一、制訂教學目標，篩選教學重點，切忌面面俱到

教學目標是指教師所預(yù)設(shè)的通過教學過程要求學生所獲得的學習成果及學生所掌握的知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度和價值觀。

教學目標是課堂教學的導向和指南。目前，教師對試卷講評課堂的教學目標的設(shè)定存在兩種現(xiàn)象。一種是一些教師對試卷講評課的教學目標不明確、不重視;甚至有的教師認為試卷講評課就是對答案，認為只要把正確答案告知給學生，就是完成了教學任務(wù)。這樣的做法顯然是大錯特錯。而另外一種大多數(shù)的現(xiàn)象是很多教師秉持著“滿堂灌”的理念，希望整堂課知識點多多，學生收獲滿滿，竟忘卻了“什么都想教，什么都學不到”的真理。一份完整的語文試卷主要分為三部分考查：一是對語文基礎(chǔ)知識的考查，這主要是對學生上課注意力以及課后落實情況的檢測，這部分題目都較為基礎(chǔ)，大多可以在書本中找到答案，考試的目的更多的在于對學生學習狀態(tài)的了解和跟蹤;二是對學生閱讀理解能力的考查;三是對學生寫作能力的考查。試卷講評課的教學重點應(yīng)側(cè)重于閱讀理解和寫作的講評，這樣才能契合語文學科讀寫結(jié)合的新課標要求，同時也能夠提高學生語文學科的核心素養(yǎng)。因此，一堂有實效的試卷講評課應(yīng)是教師有意識地篩查教學重點，設(shè)置合理教學目標，預(yù)設(shè)好學生所需掌握的能力和技巧的一堂課。

二、重視閱讀材料，以讀導寫，引導學生模仿寫作

（一）重視閱讀材料

成功始于模仿，人們在成長過程中所學到的一切東西，歸根結(jié)底都源于模仿，寫作也是一樣的。首先，能夠選為閱讀理解的文章，大多是出卷教師精心選擇的，是適合學生的審美情趣的。文章的內(nèi)容不僅蘊含著豐富的思想內(nèi)涵和教育寓意，同時其語言和結(jié)構(gòu)也契合中學生的閱讀理解能力和寫作能力。這些文章大多是選自知名作家或是品質(zhì)報刊的文章，如2019年中考閱讀題的文章，江西省就選了吳伯簫的《馬》，安徽省選擇了賈平凹的《訪梅》，而山東青島市則選擇了2019年5月1日《人民日報》第8版所發(fā)表的《一針一線皆關(guān)情》。因此，試卷中閱讀材料里的文章值得教師和學生一起學習、閱讀、品析。

（二）以讀導寫，引導學生模仿寫作

教師可以在閱讀講評課中讓學生再次閱讀，品析文章優(yōu)美語句，領(lǐng)悟文章思想，學習其典型寫作手法。如黃老師的試卷講評課就是以閱讀理解文章《槐香依舊》為例，抓住文章最突出的寫作技巧這一線索為教學目標，指導學生寫作。黃老師的這堂課從“析格”開始，即品析文章，讓學生掌握“以物為線，寄之以情”的寫作技巧。接著黃老師以睹物—憶物—悟物作為“定格”，讓學生按照《槐香依舊》的章法結(jié)構(gòu)，以“ 依舊”為題寫一篇關(guān)于親情的文章。黃老師利用試卷閱讀材料教會學生在閱讀中學習其寫作技巧，并付諸實踐，以讀導寫。

成功始于模仿，卻不止于模仿。模仿在潛移默化中鍛煉了學生的觀察力和寫作的熟練度，為其之后形成自己的特色做鋪墊。但模仿不是抄襲，也不是照搬，黃老師在寫作注意事項中強調(diào)：所寫的物要能觸發(fā)或者承載情感，不要為寫物而寫物;要盡量選擇貼合實際生活或者有地域特色的物;寫物時要符合物象特征，不要生搬硬套。

模仿不僅僅局限于對優(yōu)秀作品寫作手法和寫作形式的學習，在讀寫結(jié)合教學模式下，教師要引導學生深入理解文章的內(nèi)容，以此為基礎(chǔ)體驗情感，進一步實現(xiàn)情感共鳴，并將這種情感運用到后續(xù)的寫作訓練中，以情感為基石和線索，展開創(chuàng)作。這樣的寫作訓練，既優(yōu)化了讀寫教學效果，又使學生的創(chuàng)作過程更加流暢，表達更加真情實感。

三、分享寫作成果，以寫促讀，培養(yǎng)主動閱讀的習慣

“以寫促讀”教學策略，科學地反映了閱讀與寫作之間的關(guān)系，是“讀寫結(jié)合”教學模式的另一種呈現(xiàn)形式。寫作本身是一個對閱讀再認識的過程，利用寫作，將閱讀的成果用文字進行展示，使其更加具體。同時，寫作也為學生的閱讀提供驅(qū)動力，提升了學生的閱讀成效。

（一）分享寫作成果，培養(yǎng)學生主動閱讀習慣

1.教師點評、學生互閱互評

寫作是對閱讀積累中詞匯和句子的運用和檢測，同時也是一個發(fā)現(xiàn)新問題的過程，寫作強化了學生的閱讀結(jié)果，使學生形成新的知識結(jié)構(gòu)體系，學生反復地對這些內(nèi)容進行分析和練習，通過寫作促進閱讀的積累。試卷講評課中，教師對學生的習作加以點評，對習作中的語言、結(jié)構(gòu)或是寫作技巧進行分析，促使學生在今后的閱讀中注意品析文章的寫作手法，提高學生的閱讀理解和審美鑒賞能力。

試卷講評課中，教師讓學生互閱互評作文、分享閱讀，這種閱讀的素材來源于同齡人，來源于共同相處的同學，更容易引發(fā)情感共鳴，獲得情感體驗，從而對這一寫作話題有了更深的理解和感悟。

2.拓展延伸閱讀

寫作對學生的閱讀具有帶動和促進作用。寫作能使學生獲得更多的認知體驗，使他們再次投入閱讀時，從更多的層面理解閱讀。為了發(fā)揮寫作功效，教師可以為學生拓展課本以外的閱讀材料，推薦和習作主題一致、風格類似的課外文章，讓學生把習作時的認知體驗融入新閱讀中，更深層次理解閱讀，促進閱讀反思。如在講評以“母愛”為話題的作文時，教師適當介紹名人筆下的母親，推薦關(guān)于“母愛”的名篇，如沈從文的《我的母親》、胡適的《我的母親》和老舍的《我的母親》，同樣是“我的母親”，但三位文化大家卻讓學生認識到了一個有膽識的母親，一個剛烈的母親，一個忍辱負重的母親;又如肖復興的《母親》，梁曉聲的《母親》，泰戈爾的《母親》，不同作家，不同國別，不同經(jīng)歷，卻讓學生感受了同樣溫暖的母愛。

（二）根據(jù)寫作情境，營造閱讀代入感

學生在寫作中所創(chuàng)作的情境以及所表達的情感能夠觸發(fā)其自身的情感體驗，而這種情感體驗就營造了閱讀代入感，學生在寫作中和在過往所閱讀過的文章中產(chǎn)生情感共鳴，從而更為深入地理解閱讀。試卷講評課中，教師可根據(jù)學生所寫情境，營造閱讀代入感，引導學生聯(lián)想以往所學作品，創(chuàng)建情感共鳴。

“此時的母親哪管暴雨響雷，她心里既擔心又焦急，她一心想著孩子，臉上任那雨水澆打，她不退縮不躲避。而此時，她那剛交上卷走出教室的孩子，長舒一口氣，他四處張望，找到校門的方向，他的眼睛似乎要把校門看穿，要把人群看透，他知道，在那花花綠綠的雨傘叢中，必定有一個是自己的媽媽。” 此文段是筆者班上學生運用上帝的敘述視角描寫下雨天母親為他送傘的一個生活情境。

在試卷講評課中，該生和大家分享習作后說：“老師，我當時在寫作時，突然想到了朱自清的《背影》和龍應(yīng)臺的《目送》，背后目光的默默注視，維系的橋梁正是愛?！睂懽髑榫匙寣W生聯(lián)系他們當下的生活，引發(fā)學生真正的思維，加深學生的閱讀理解，培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。

基于核心素養(yǎng)教育觀念，試卷講評課“讀寫結(jié)合”教學模式的應(yīng)用對學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)有重要作用。相信經(jīng)過教師們的不斷探索和實踐，“讀寫結(jié)合”教學模式的運用定會提高試卷講評課堂的有效性，提升學生的語文核心素養(yǎng)。

參考文獻：

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[2]唐曉芳.閱讀教學，需要“代入感”[J].小學教學研究，2019（22）：50-53.

課題項目：本文系2018年度福建省漳州市基礎(chǔ)教育教學研究立項課題“核心素養(yǎng)視域下‘讀寫結(jié)合教學模式應(yīng)用探究”（ZPKTY18012）的研究性成果。

作者簡介：沈舜蘭（1982—），女，福建漳州人，福建省漳州第一中學分校教師，一級教師，碩士研究生，研究方向：語文教學。