國內(nèi)外課堂學(xué)習(xí)行為研究綜述

段劉琳

摘 要：

課堂學(xué)習(xí)行是學(xué)習(xí)者發(fā)生在課堂教學(xué)這一特定情景之下，根據(jù)一定的教學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生的學(xué)習(xí)行為總和。隨著教育研究視角越發(fā)關(guān)注學(xué)習(xí)者本身，國內(nèi)外針對學(xué)習(xí)行為的研究在數(shù)量上有所攀升，但具體到課堂環(huán)境下的研究關(guān)注點較分散，研究者各執(zhí)一家之言。本文將近年來國內(nèi)外有關(guān)課堂學(xué)習(xí)行為的研究做簡要的總結(jié)和評述，為課堂學(xué)習(xí)行為的研究提供參考。

關(guān)鍵詞：

國內(nèi)外;課堂教學(xué)行為;綜述

中圖分類號：G4

文獻標識碼：A ? ? ?doi：10.19311/j.cnki.1672-3198.2020.13.086

在目前教育發(fā)展的形式下，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)仍將作為教育教學(xué)活動開展的最主要形式存在，但另一方面科學(xué)技術(shù)的發(fā)展對于課堂教學(xué)及相關(guān)研究帶來了改變，所以對學(xué)習(xí)者的課堂學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)的研究仍具有重大的現(xiàn)實意義和發(fā)展空間。現(xiàn)有的研究焦點主要集中在以下五個方面。

1 課堂問題行為

基于此研究取向下的研究者，將課堂教學(xué)過程中對學(xué)習(xí)過程中起到負面抑制作用的行為表現(xiàn)作為主要的研究對象，以求通過調(diào)控問題行為優(yōu)化教學(xué)結(jié)果。比如：布納德（s.Bumard，1998）立足教師的角度考量學(xué)生學(xué)習(xí)行為的管理約束。他強調(diào)教師需要能在教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)行為中的問題，并調(diào)整教學(xué)行為以解決問題。斯卡帕基（2007）通過辨別問題、確定目標、提出解決方案、操作實施以及反饋評價五個步驟，相應(yīng)開展對學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中所表現(xiàn)出的問題的分析，并提出了具有實際操作性的改善方法。付建軍等人（2011）根據(jù)高中生在課堂不良學(xué)習(xí)行為的表現(xiàn)，將其進一步歸為習(xí)慣和方法差、課堂參與度不高和課堂紀律差三項，并根據(jù)成因提出行為改善需學(xué)校、家庭和社會共同干預(yù)。

課堂問題行為作為直接反映出教學(xué)過程中的漏洞確有研究的必要性，但將問題行為的研究作為對課堂學(xué)習(xí)行為研究的全部或重點是有失偏頗的，對于問題行為的研究只能實現(xiàn)教學(xué)的優(yōu)化，無法達成最優(yōu)。

2 相關(guān)影響因素

目前國內(nèi)外研究的一個共識是，課堂學(xué)行為不是孤立存在的，它受到諸多因素的影響和制約。Margaret C.W等人（1990）分析研究了學(xué)習(xí)行為相關(guān)的變量，指出學(xué)生學(xué)習(xí)收其個人、教師、家庭和社區(qū)的共同影響，具體包括學(xué)生的元認知系統(tǒng)、課堂管理、教學(xué)質(zhì)量、課堂互動、課堂氣氛以及同伴群體。杜勃魯（2000）的研究中發(fā)現(xiàn)在影響學(xué)習(xí)成績的相關(guān)因素中，焦慮、注意等心理因素和學(xué)習(xí)行為對成績的影響干預(yù)。李小平，郭江瀾（2005）通過研究證實可通過學(xué)習(xí)態(tài)度對學(xué)習(xí)行為實現(xiàn)正向預(yù)測，其中情感和意向是主要因素，付芳（2015）站在影響的來源上，認為學(xué)生個人的生理因素、智力因素、非智力因素以及他所接受教育因素與環(huán)境因素都會對影響課堂學(xué)習(xí)行為的表現(xiàn)。

從這些研究里可以看出，相當一部分的研究聚焦于造成相應(yīng)學(xué)習(xí)行為的外因，目的從根本上依舊聚焦于學(xué)習(xí)效果的提高而并非對于學(xué)習(xí)行為的優(yōu)化，而相應(yīng)的改進措施也反饋在外部條件對于學(xué)習(xí)者的支持上，對于學(xué)習(xí)行為的產(chǎn)生者卻沒有提出建設(shè)性的意見或看法，學(xué)習(xí)者的主體地位在早期研究中并沒有得到體現(xiàn)。

3 行為的分類

由于目前對課堂學(xué)習(xí)行為的研究相對分散，國內(nèi)外研究難以綜合統(tǒng)一構(gòu)成體系，也缺乏相應(yīng)的理論支持，研究者各有考量，對于課堂學(xué)習(xí)行為的分類研究無法形成公認的同一趨勢。課堂學(xué)習(xí)行為的分類最早可追溯到弗蘭德斯（1970）建立的互動行為分類體系，重點關(guān)注課堂上發(fā)生的語言互動，依據(jù)行為主體和表現(xiàn)劃分為教師語言、學(xué)生語言和沉默三個維度，具體包含十項行為表現(xiàn)。美國在1999年設(shè)計通用學(xué)習(xí)行為量表（LBS），將學(xué)習(xí)行為分為：能力動機、學(xué)習(xí)態(tài)度、注意意志及策略與靈活性四個維度。我國學(xué)者沈毅、崔允漷（2009）結(jié)合我國課堂教學(xué)背景，認為的課堂觀察需考慮：學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)、課程性質(zhì)和課堂文化四個維度，學(xué)生學(xué)習(xí)這一維度包含以下五個視角：準備、傾聽、互動、自主和達成。

上面對于課堂學(xué)習(xí)行為的研究多從一般性學(xué)習(xí)行為的視角出發(fā)，沒有考慮到學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)在特定學(xué)段和學(xué)科下的差異性，對于指向性明確的研究并不適用。我國對于課堂學(xué)習(xí)行為的研究起步較晚，除了對與國外既有的學(xué)習(xí)行為量表的參考學(xué)習(xí)以外，還立足學(xué)科特點，建立了相應(yīng)學(xué)科下的觀察體系。例如，于素梅（2009）首創(chuàng)體育學(xué)法的三維觀察體系;王歡（2016）根據(jù)新課程理念的指導(dǎo)和物理學(xué)科特點，參照LICC范式將物理課堂學(xué)習(xí)行為分為：自主探究學(xué)習(xí)、傾聽學(xué)習(xí)和小組合作探究學(xué)習(xí);劉林青（2017）將高中化學(xué)課堂學(xué)習(xí)行為分為言語行為、非言語行為和無關(guān)學(xué)習(xí)行為，并據(jù)此對學(xué)優(yōu)生和學(xué)困生的對比行為開展相應(yīng)的研究。

上面的研究中呈現(xiàn)出兩個問題：一是基于學(xué)習(xí)行為視角下的研究，國外的研究相對成熟，我國對于課堂學(xué)習(xí)行為的研究起步較晚，很多時候需要國外的研究作為理論支撐，但我國研究者在參考引用的過程中需要充分考慮是否適用于我國的教學(xué)環(huán)境;二是我國近期的研究中開始考慮到學(xué)科特點建立觀察量表，但學(xué)科特性并未得到凸顯，同時，是否需要考慮學(xué)段和課程類型仍未涉及。

4 特定類型的課堂學(xué)習(xí)行為

從課堂學(xué)習(xí)行為的分類研究來看，不同的學(xué)者對其站在不同的視角和分類維度上有不同的看法，相應(yīng)地，近年來，研究者對于特定類型的課堂學(xué)習(xí)行為也開始了相應(yīng)的探索與研究。許幫正等人（2013）通過個案研究的方式，結(jié)合初中物理的學(xué)科特點，嘗試建構(gòu)一“探究行為”為核心的課堂教學(xué)，指出關(guān)鍵是目標的建立和活動設(shè)計，同時認為探究行為具有生成性，需要被不斷優(yōu)化。陳一中等人（2018）重點觀察了學(xué)生課堂主動學(xué)習(xí)行為的表現(xiàn)，探討求證學(xué)生課堂主動學(xué)習(xí)時間的均值分配等情況，指出立足時間維度擴增、優(yōu)配課堂中學(xué)生主動學(xué)習(xí)的時間，以此保障、提高學(xué)生主動學(xué)習(xí)的含量，促進深度體驗式學(xué)習(xí)。何晶晶（2019）開展了小學(xué)生的沉默學(xué)習(xí)類型及學(xué)習(xí)質(zhì)量分析研究，對學(xué)生課堂中的沉默表現(xiàn)根據(jù)心理傾向再做細分，研究結(jié)果可以看出即使是同樣的課堂行為表現(xiàn)，基于不同的心理傾向?qū)τ趯W(xué)習(xí)質(zhì)量會產(chǎn)生相應(yīng)的差異。

對于某一類型的課堂學(xué)習(xí)行為的研究，是對于課堂學(xué)習(xí)行為研究的更進一步，一方面能夠探尋對于課堂教學(xué)中學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)中具有影響作用的關(guān)鍵行為，從而從學(xué)科需要和課程架構(gòu)的角度重構(gòu)課堂教學(xué);另一方面，對于學(xué)生課堂行為表現(xiàn)中指向未明的行為建立全面客觀的認識，并不是“一桿子打死”，對于不同學(xué)習(xí)者的同一行為仍需辯證看待。

5 網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的課堂學(xué)習(xí)行為

網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的進步對教育的發(fā)展也起到了助推作用，新的技術(shù)環(huán)境下線上教育越發(fā)普及，對于學(xué)習(xí)者在線課堂學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的行為數(shù)據(jù)有了更為準確的捕捉和記錄，越來越多的研究者將目光投向這個可以獲得更加海量、精度更高的課堂學(xué)習(xí)行為的研究中。趙呈領(lǐng)等人（2019）基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源的視角分析在線學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為模式對其學(xué)習(xí)成效的影響，發(fā)現(xiàn)在線學(xué)習(xí)者更傾向于視頻學(xué)習(xí)資源的學(xué)習(xí)，不同聚類下的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為存在差異。通過在線學(xué)習(xí)平臺的后臺日志數(shù)據(jù)，能夠?qū)崿F(xiàn)對于一些測量指標的更精細的捕捉，包括次數(shù)、頻次、時長、字數(shù)、比率、序列等，這是傳統(tǒng)的課堂觀察難以實現(xiàn)的。例如李爽等人（2019）基于LMS數(shù)據(jù)下對于在線學(xué)習(xí)行為投入分析框架與測量指標研究，并通過直觀數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)在線學(xué)習(xí)以資源訪問和瀏覽為主與認知投入更相關(guān)的深層次學(xué)習(xí)和自我監(jiān)控行為整體偏少，統(tǒng)計分析得出相應(yīng)學(xué)習(xí)行為對學(xué)習(xí)結(jié)果的影響。

對網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下課堂學(xué)習(xí)行為的研究已經(jīng)逐漸成為新的研究熱點，然而研究者需要從海量的數(shù)據(jù)里滲透挖掘本源性的東西，而不是僅僅停留在數(shù)據(jù)本身。同時，網(wǎng)絡(luò)平臺提供的行為數(shù)據(jù)目前只停留在可以量化的數(shù)據(jù)類型，對于學(xué)習(xí)者具體的行為表現(xiàn)無法真正觀測。

6 結(jié)論

課堂學(xué)習(xí)行為本身包含各種課堂環(huán)境下的學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為，從已有的研究中可以發(fā)現(xiàn)研究的集中在課堂教學(xué)中的學(xué)習(xí)行表現(xiàn)為對于教學(xué)結(jié)果的影響，研究者希望通過詳實有力的數(shù)據(jù)佐證觀點。但是傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)行為的研究數(shù)據(jù)單薄，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下課堂學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)無法全面了解學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的全貌，如何在今后的研究中實現(xiàn)將課堂觀察與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的優(yōu)勢結(jié)合是一個思考的方向。

教育教學(xué)強調(diào)學(xué)生的主體地位，課堂學(xué)習(xí)行為發(fā)生的主體是學(xué)生，研究中我們一直期待或者強調(diào)高效的教學(xué)，歸根到底是要實現(xiàn)課堂學(xué)習(xí)行為的改變，找尋最具針對性的、最適用的學(xué)習(xí)行為重塑課堂。

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