英語專業(yè)新生顯性與隱性語法知識發(fā)展實證研究

李更春

(泰州學院 外國語學院,江蘇 泰州 225300)

顯性和隱性語法知識(以下簡稱“顯性知識”“隱性知識”)是二語習得和心理語言學研究的熱點話題之一[1]。顯性知識是人們能意識到、能表達出來的規(guī)則知識,隱性知識是能用但表達不出來的知識。Han和Ellis認為,顯性和隱性知識可由可及性(accessibility)和意識(awareness)標準加以區(qū)分:“隱性知識在流利性要求較高的語言產(chǎn)出任務中容易獲取。相比之下,顯性知識通常運用于容許周密計劃和監(jiān)控的語言產(chǎn)出任務中,且只有通過有意識的努力才能獲取?！盵2]

關于顯性和隱性知識間的關系,基本形成了以Krashen為代表的“無接口說”、以DeKeyser為代表的“強接口說”及以R. Ellis為代表的“弱接口說”[3]。盡管顯性與隱性知識的接口之爭尚無定論,但近年來學界逐漸達成一項共識,認為二語習得的意義與目標在于建立一種類似本族語者的隱性語言系統(tǒng)[4]。

目前,學界關于顯性和隱性知識的研究較多,但對普通高校英語專業(yè)學生顯性和隱性知識發(fā)展同步性程度的研究卻相對較少,而區(qū)分和評價顯性和隱性知識的發(fā)展情況是判斷學習者所處二語習得階段及其不足的重要方法[1]。筆者旨在通過一項實證研究,考察普通高校英語專業(yè)新生顯性和隱性知識發(fā)展的同步性,以及不同水平學習者在顯性和隱性知識發(fā)展上的差異性,以期為我國高校英語專業(yè)低年級的教學和學習提供一定啟示。

一、相關文獻回顧

圍繞顯性和隱性知識,國內外學者開展了較多的理論或實證研究。Bialystok考察了在二語語法判斷任務中語言形式的顯性知識和直覺性的隱性知識的不同作用。研究者將可能影響兩類知識調用的條件分為“與任務相關的因素”(包括需要關注的細節(jié)、規(guī)定的反應時、測量的具體結構)和“與學習者相關的因素”(包括二語學習水平和關于其他語言的知識)。該研究考察了317名母語為英語的高中生和成人對二語法語句子語法性的判斷。結果表明,當關注語法細節(jié)、語法結構簡單、反應時間充足等條件被滿足時,被試者將調用其顯性知識[5]。

Green和Hecht收集了德國小學生在完成英語交際任務時常犯的12類錯誤,讓300名不同水平的德國英語學習者對這些錯誤所違反的語法規(guī)則進行陳述,并對錯誤加以改正。研究結果表明,當被試者能陳述某項語法規(guī)則時,他們也能對相應的錯誤加以改正;雖然有些被試者不能說出語法規(guī)則,但也能對相關錯誤加以糾正,說明這些被試者具備語法規(guī)則的顯性知識。作為參照組的50名以英語為母語的小學生雖然沒有接受過語法規(guī)則的訓練,但也能陳述不少語法規(guī)則的內容。這說明隱性知識可以轉化為顯性知識[6]。

Macrory和Stone對10名英國十年級學生進行了研究,考察的內容包括:學習者對法語完成時態(tài)形式和用法的認識;學習者對完成時態(tài)各種形式實際掌握的知識;學習者在口頭和書面表達中使用該結構的能力。研究發(fā)現(xiàn),學習者了解助動詞在完成時態(tài)構成中的作用,在填空測試中也能給出所需的助動詞,但較少在即時產(chǎn)出中使用完成時態(tài)。該結果表明,學習者的顯性與隱性語法知識發(fā)展不同步[7]。

我國學者也對顯性與隱性知識進行了諸多理論研究,但實證研究相對較少,其中曾永紅[8-9]、蘇建紅[10]、穆無雙[1]的研究較有代表性。曾永紅以32名英語專業(yè)大三學生和30名英語專業(yè)大一學生為研究對象,考察了英語隱性知識的應用情況,結果表明,兩組學習者對隱性知識的掌握未達到熟練程度,且大三學生明顯好于大一學生;隱性知識可以較好地預測學習者的英語成績[8]。蘇建紅對53名英語專業(yè)大三學生的隱性和顯性知識進行了調查,結果發(fā)現(xiàn),隱性知識和顯性知識的對應程度很高,且顯性知識的總體轉化率較高。這說明在非目標語環(huán)境下學習外語,大部分的隱性知識由顯性知識轉化而來[10]。穆無雙對非英語專業(yè)大一學生的顯性和隱性知識進行了調查,結果表明,學習者顯性知識的發(fā)展優(yōu)先于隱性知識,不同水平學習者的顯性和隱性知識均存在差異,顯性知識的差異較隱性知識的差異更為顯著[1]。

在以上研究中,有的以不同年級英語專業(yè)學生為研究對象,有的以英語專業(yè)高年級學生為被試群體,還有的以非英語專業(yè)新生群體為調查對象,尚未見到對英語專業(yè)新生顯性和隱性知識習得的考察。而此類研究有助于分析英語專業(yè)新生的學情和英語語法知識薄弱點,從而在相關課程的教學中做到明確目標，更好地把握教學重點。因此,筆者選取本科院校的英語專業(yè)新生作為研究對象,對其顯性和隱性語法知識的發(fā)展水平及差異進行研究,同時探討英語水平這一重要變量對兩類知識發(fā)展的影響。

二、 研究設計

Han和Ellis提出了測量顯性和隱性知識的常見方法[2]。根據(jù)其研究,隱性知識可由口頭模仿、口頭敘述和限時語法判斷來測量,顯性知識可由非限時語法改錯和元語言評論(被試者須用元語言描述并解釋錯誤原因)來測量。在借鑒已有研究的基礎上,考慮到被試者的心理特點及其英語口語的實際水平,筆者運用限時語法判斷測量被試者的隱性知識,用非限時語法改錯測量被試者的顯性知識。

(一) 研究問題

筆者旨在考察不同水平英語專業(yè)新生顯性和隱性知識的發(fā)展情況,具體回答兩個問題:

問題一：英語專業(yè)新生顯性和隱性知識的發(fā)展是否同步?

問題二：不同水平英語專業(yè)新生顯性和隱性知識的發(fā)展是否具有差異?如有,具體有哪些差異?

(二) 研究對象

筆者選取江蘇省某市屬高校和獨立學院的英語專業(yè)新生作為調查對象,根據(jù)其高考英語單科成績(滿分120分)的分布特征,抽取60名成績在80分以上的新生(筆者視為中高水平組)以及60名成績在70分以下的新生(筆者視為中低水平組)參加正式實驗。

(三) 研究工具

筆者運用限時語法判斷測量隱性知識,運用非限時語法改錯測量顯性知識。限時語法判斷由40個句子組成,其中20個有語法錯誤,20個無語法錯誤,涉及中學階段學習過的10類常見語法規(guī)則,包括冠詞、介詞、代詞、時態(tài)、語態(tài)、名詞單復數(shù)、主謂一致,以及非謂語動詞、情態(tài)動詞和虛擬語氣。非限時語法改錯由20個句子組成,均選自歷年全國高考英語卷中的語法改錯部分。在選用時,筆者遵循了以下原則:首先,這些句子中的單詞對學習者而言不困難;其次,這些句子涉及的10類語法規(guī)則與限時語法判斷涉及的語法規(guī)則完全相同。

(四) 評分標準與數(shù)據(jù)分析

限時語法判斷涉及10類語法規(guī)則。為增強研究的信度,筆者針對每個語法規(guī)則設置4個句子,共40個句子,每個句子1分,共40分。如果被試者能準確判斷某個句子的正誤,即可得1分。被試者須在10分鐘內完成對所有句子的判斷。

非限時語法改錯涉及的語法規(guī)則與限時語法判斷中的一樣。為增強研究的信度,筆者針對每個語法規(guī)則設置2個句子,共20個句子。被試者需要從四個選項中選出錯誤項,并在橫線上寫出正確答案。其中,選出錯誤項得1分,寫出正確答案再得1分,若未選出錯誤項則不得分。該測試總分40分。

筆者運用SPSS 22.0對被試者的相關數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計和分析。

三、 結果與討論

(一) 顯性和隱性知識發(fā)展的同步性

兩組被試者在兩項測試中的成績如表1、表2所示。其中,“語法改錯的平均得分”是指在限時語法判斷中出錯的被試者在該語法規(guī)則改錯上的平均得分,而不是指所有被試者的平均得分。為便于理解,該項數(shù)據(jù)用百分比形式表示。此外,表1、表2中的“限時語法判斷中平均錯誤數(shù)”指的是出錯的被試者在此語法規(guī)則上的平均錯誤數(shù)。

表1 中高水平組被試者在兩項測試中的表現(xiàn)(人數(shù):60)

1.中高水平組顯性和隱性知識發(fā)展的同步性

由表1可見,在限時語法判斷中,出錯的被試者在各類語法規(guī)則上的平均錯誤數(shù)在1.4和2.0之間,如換算成百分制,其得分在50～65之間。此外,在限時語法判斷中,中高水平組容易在冠詞(出錯總數(shù)62)、非謂語動詞(出錯總數(shù)40)、名詞單復數(shù)(出錯總數(shù)38)、介詞(出錯總數(shù)32)和時態(tài)(出錯總數(shù)29)上出現(xiàn)錯誤;但在非限時語法改錯中,除冠詞外(平均得分47.6),在其他九項語法規(guī)則上,中高水平組出錯學生的改錯成績均較好,說明他們較好地掌握了這些語法規(guī)則的顯性知識。

以該組被試者在代詞上的成績?yōu)槔?有5位被試者在限時語法判斷中出現(xiàn)錯誤,平均錯誤1.4題,平均得分2.6分(總分4分),如轉化成百分制,則平均得分為65分。然而,在非限時語法改錯中,出錯學生的平均得分卻達到了85分,且其中有3人得到滿分。這表明,雖然該組被試者關于代詞的隱性知識差強人意,但其顯性知識的發(fā)展卻明顯更好。換言之,其顯性知識的發(fā)展優(yōu)先于隱性知識,說明被試者在中學階段學習的語法知識并未完全內化為隱性知識。這一情況同樣適用于其他易錯的語法規(guī)則。

例如,在限時語法判斷中,有一個測試項是 “Who teaches you maths? I teach *me”。有兩位被試者未能發(fā)現(xiàn)錯誤點“me”,但是在非限時語法改錯中,這兩位被試者卻發(fā)現(xiàn)了如下句子中星號標記處的錯誤:Our neighbors gave us a yellow bird yesterday that hurt *it when it fell from its nest,并將之正確地改為“itself”?？梢?對于某類語法規(guī)則,有些被試者在限時語法判斷中未能準確判斷相關句子的正誤,但在非限時語法改錯中卻能發(fā)現(xiàn)錯誤之處并進行改正。這在某種程度上也表明,中高水平組的顯性與隱性語言系統(tǒng)發(fā)展不同步,顯性知識發(fā)展通常優(yōu)于隱性知識。

這一結果與穆無雙的研究結果一致,但與蘇建紅的研究發(fā)現(xiàn)有出入。如前所述,蘇建紅通過研究發(fā)現(xiàn),顯性知識向隱性知識轉化的比例較高。究其原因,可能是因為本研究中的被試者剛進入大學學習,對多數(shù)語法規(guī)則的習得仍停留在顯性知識階段,尚未轉化為隱性知識。在近期的一項研究中,周文美通過口頭模仿和元語言知識測試，對內蒙古自治區(qū)師范類院校53名英語專業(yè)學生的隱性和顯性語法知識進行了測量,結果發(fā)現(xiàn),在考察的17個語法結構中,顯性知識完全轉化率最低為6.25%,最高為41.67%,平均18.2%;不完全轉化率最低為14.29%,最高為80%,平均43.94%;無轉化率最低為0%,最高為69.23%,平均37.93%[11]。這組數(shù)據(jù)清晰地表明,就該研究中的被試者而言,其顯性語法知識發(fā)展水平遠高于隱性語法知識,兩者的發(fā)展存在較大程度的不平衡。

表1還顯示,中高水平組對各類語法規(guī)則的限時判斷均出現(xiàn)不少錯誤,說明他們的隱性知識發(fā)展仍有較大空間。曾永紅和白解紅通過研究也發(fā)現(xiàn),即使是高年級的英語專業(yè)學生,其隱性知識仍不牢固,顯性知識沒有完全內化成隱性知識[9]。這與本研究的結果是一致的。

2.中低水平組顯性和隱性知識發(fā)展的同步性

表2呈現(xiàn)了中低水平組在顯性知識和隱性知識測試中的成績。從表2可見,在限時語法判斷中,出錯的被試者在各類語法規(guī)則上的平均錯誤數(shù)在1.9和2.5之間,如換算成百分制其得分在37.5～52.5之間;在非限時語法改錯中,除代詞(52分)、語態(tài)(50.9分)和情態(tài)動詞(50.7分)外,被試者的各項平均得分均低于50分。由此可見,中低水平組顯性知識和隱性知識的習得均不夠理想。

表2 中低水平組被試在兩項測試中的表現(xiàn)(總人數(shù):60)

以該組被試者在名詞單復數(shù)上的成績?yōu)槔?在限時語法判斷中,有26名被試者判斷錯誤,平均錯誤是1.9個,平均分為52.5分;在非限時語法改錯中,出錯學生的平均分是47.1分,低于52.5分。進一步分析發(fā)現(xiàn),除名詞單復數(shù)、冠詞、介詞外,出錯的被試者在非限時語法改錯中的平均得分均高于其在限時語法判斷中的得分。

與中高水平組類似,在非限時語法改錯中,中低水平組被試者也能發(fā)現(xiàn)并改正他們在限時語法判斷中未發(fā)現(xiàn)的語法錯誤。例如,在限時語法判斷中,對于句子“Tom is one of the Chinese *boy in our school”,一些被試者未能發(fā)現(xiàn)錯誤,但在非限時語法改錯中,有些被試者卻能發(fā)現(xiàn)并改正相似的語法錯誤。他們能將句子“My brother was so much fond of one of the *museum in Shanghai”中的“museum”改為“museums”。

由此可見,雖然中低水平組被試者顯性知識和隱性知識發(fā)展均不理想,但顯性知識的發(fā)展在多數(shù)情況下仍優(yōu)于隱性知識。總之,該組被試者既沒有完備的顯性知識體系,亦未將已有的顯性知識內化為隱性知識。這與蘇建紅的研究結果是不一致的。之所以本研究得出不同的結論,可能是因為兩項研究中被試者英語水平不同所造成的。在本研究中,中低水平組被試者均為英語專業(yè)新生,且其高考英語單科成績均低于70分；而蘇建紅的研究對象為英語專業(yè)大三學生,因為已經(jīng)過了至少兩年的英語專業(yè)學習,其英語水平自然高于本研究中的低水平組被試者。

綜上所述,中高水平組被試者的顯性知識發(fā)展優(yōu)先于隱性知識,隱性知識的發(fā)展相對不理想,但大部分被試者掌握了相關的顯性語法規(guī)則,擁有較為完備的顯性知識體系;而中低水平組被試者的顯性知識與隱性知識的發(fā)展均不夠理想,但在多數(shù)情況下，顯性知識的發(fā)展仍優(yōu)先于隱性知識。

(二) 兩組被試者在顯性知識和隱性知識發(fā)展上的差異性

1.兩組被試者在顯性知識發(fā)展上的差異性

筆者通過分析兩組被試者在非限時語法改錯中的成績,考察其在顯性知識發(fā)展上的差異。

表3呈現(xiàn)了兩組被試者在非限時語法改錯中的具體成績。從中可見,兩組被試者在各項語法規(guī)則改錯上的平均得分存在顯著差異,尤其表現(xiàn)在時態(tài)、介詞和語態(tài)上。中低水平組的顯性知識水平不夠理想,而中高水平組的學生明顯更好,體現(xiàn)出較高的顯性知識發(fā)展水平。

表3 兩組被試者在非限時語法改錯測試中的表現(xiàn)

2.兩組被試者在隱性知識發(fā)展上的差異性

筆者通過分析兩組被試者在限時語法判斷中的表現(xiàn),考察其在隱性知識發(fā)展上的差異。

由表4可見,中高水平組在本研究考查的所有語法規(guī)則上,出錯學生所占比例明顯低于中低水平組;且除名詞單復數(shù)外(p>0.05),總體平均錯誤數(shù)均顯著低于中低水平組。這表明,總體而言,中高水平組隱性知識的發(fā)展優(yōu)于中低水平組。

表4 兩組被試在限時語法判斷中的表現(xiàn)

筆者選擇兩組被試者在顯性和隱性知識發(fā)展上差異均顯著的時態(tài)、語態(tài)和介詞進行歸因分析。

首先，傳統(tǒng)語法認為,英語中有16種時態(tài)關系,由過去時、現(xiàn)在時、將來時和完成體、進行體等交叉形成,且各自有著明顯的時態(tài)標志。但漢語中卻沒有相對應的部分,起作用的是表示時間的狀語(如用“下個月中旬”表示將來時態(tài))以及一些虛詞(如著、了、過等)[12]。

其次,漢語中的語態(tài)是隱性的開放語法范疇(voice in covertness),主動和被動語態(tài)在句子中沒有可以區(qū)分的標志；而英語語態(tài)的句法界定是顯性的、明示的(voice in overtness)。英漢兩種語言在時體態(tài)標記上的差異造成了習得上的困難,尤其是對于中低水平學習者而言。這就說明該組學生仍然需要加強英語時體態(tài)的顯性學習。

再次,英語空間介詞亦是外語學習中的難點之一。空間介詞的語義表示的是“物體在空間中的位置和運動關系”[13],對這一關系的認知、比較和分類就是空間范疇化(spatial categorization)。無論是介詞的語義還是空間范疇化,均涉及不同言語社團的空間概念。而不同言語社團的空間概念系統(tǒng)不盡相同,因為他們“可能從不同的視角來觀察同樣的空間結構,選擇不同的參照物來確定兩個物體間的位置關系, 突顯同一個空間關系的不同方面”[13]。 中國英語學習者尤其是初學者,在習得英語空間介詞語義并形成相應的中介語空間概念系統(tǒng)的過程中,不可避免地受到漢語空間概念系統(tǒng)的影響,致使其難以準確地把握英語空間介詞的語義,也難以準確運用。

綜上所述,中高、中低水平組在顯性知識與隱性知識的發(fā)展上均存在差異,且差異明顯。中低水平組的語法知識水平全面落后于中高水平組。

筆者認為,顯性知識是語法知識體系的重要組成部分。顯性知識有助于實時監(jiān)控語言產(chǎn)出,確保話語或語篇合乎語法規(guī)則,這對中低水平外語學習者來說尤為重要。孫鳴認為,陳述性知識是“認知英語的基石”,是“提高英語認知水平和英語使用能力的必要前提條件”[14]。楊烈祥和陽志清也認為,顯性知識在“二語習得中具有基礎性地位”[15]。本研究結果表明,即使是英語專業(yè)水平較高的新生,其關于各類語法規(guī)則的顯性知識仍有較大的提升空間。

隱性知識是二語習得的終極目標。隱性知識能確保即時語言交流順暢進行。蘇建紅認為,“二語語言能力主要取決于隱性知識”，“二語教學應該主要指向發(fā)展二語隱性知識”[10]。本研究結果表明,無論是較高水平還是較低水平的英語專業(yè)新生,其關于各類語法規(guī)則的隱性知識的發(fā)展均不夠理想。

顯性知識和隱性知識之間亦存在動態(tài)的轉換關系。筆者發(fā)現(xiàn),對顯性知識掌握較好的被試者,其隱性知識發(fā)展水平也相對較高。這說明顯性知識可在一定條件下(如經(jīng)過大量的情景化操練)轉化為隱性知識。這就解釋了在外語學習環(huán)境下為何部分學習者能夠達到較高甚至接近本族語者的水平,同時也為外語教學發(fā)展學習者的隱性語法知識指出了一條可行路徑,即對于英語專業(yè)新生來說,應不斷夯實其顯性知識的根基,通過廣泛的語法操練,促進其語法技能的形成及其自動化,進而促進其隱性知識的發(fā)展。當然,至于何種教學方法能促進顯性知識向隱性知識的轉化,則需要通過理論上的研究和實踐上的探索不斷加以總結。

四、 結論與啟示

筆者運用限時語法判斷和非限時語法改錯,考察了英語專業(yè)新生顯性語法知識和隱性語法知識發(fā)展的同步性,以及不同水平學生在兩類知識發(fā)展上的差異性。筆者通過研究發(fā)現(xiàn),就本文的研究對象來說，顯性語法知識和隱性語法知識的發(fā)展不同步,顯性語法知識的發(fā)展優(yōu)于隱性語法知識,對于中高水平的學生來說表現(xiàn)更為明顯;不同水平學生在顯性語法知識和隱性語法知識發(fā)展兩個方面均存在明顯差異。

筆者認為,顯性語法知識和隱性語法知識的發(fā)展與教學方法密切相關。我國中學階段的英語教學尤其注重顯性語法知識的講授和去情境化的操練(de-contextualized drills)。這種教學方法更有助于學習者對顯性語法規(guī)則的學習和記憶,但由于這種操練主要是基于語言形式的,往往缺乏聚焦于意義的練習形式(meaning-focused practice),因此對促進英語語法知識的隱性學習來說效果不佳。本研究結果也證實,中高水平新生的顯性語法知識發(fā)展較好,而隱性語法知識的發(fā)展不夠理想；中低水平新生無論是顯性知識還是隱性知識的發(fā)展水平均不夠理想。因此,英語專業(yè)新生隱性語法知識的發(fā)展應引起特別的關注與重視。

在英語專業(yè)低年級語法教學中,教師應意識到隱性語法知識在二語習得中的重要性,應運用不同的教學方法來教授語法,勇于打破傳統(tǒng)的“語法規(guī)則講授+練習鞏固”的模式。例如,可將語法教學與聽、說、讀、寫教學有機結合,讓學生在大量真實的語料中感知語法規(guī)則的使用,進而加強對相關語法規(guī)則的理解與記憶。另外,相較于一味學習和記憶抽象的語法知識,在語言實際運用中練習使用語法知識可能更加奏效。因此，教師應將抽象、乏味的語法知識與語言實際運用有機結合起來,在課堂教學中創(chuàng)設相對真實的語境,讓學生將所學的語法知識運用于口語和書面的語言產(chǎn)出中,以提高學生語言產(chǎn)出包括語法規(guī)則運用的自動化程度,加速顯性語法知識向隱性語法知識的轉化。此外,針對不同水平的學生,教師應設計不同性質、不同難度的語法學習任務,因材施教,從而保證不同水平學生的語法學習效果。