統(tǒng)編版小學語文教材習作支架分析及其運用

張鳳英

一、支架與支架式教學

20世紀70年代，美國教育心理學家布魯納及其同事在研究母親如何影響幼兒語言發(fā)展的過程中，發(fā)現(xiàn)母親給予幼兒的支持與建筑上使用的支架有極其相似的地方——既是必要的，又是暫時的。他們根據(jù)蘇聯(lián)教育心理學家維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”理論，將母親對幼兒語言發(fā)展的這種支持作用擴展到教學領(lǐng)域，于1976年正式提出“支架式教學”理論。這里的“支架”，比喻對學生解決問題和建構(gòu)意義起輔助作用的概念框架。

歐共體“遠距離教育與訓練項目”（DGXⅢ）提出：“支架式教學應當為學習者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的。為此，要事先把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入?！?/p>

基于“最近發(fā)展區(qū)”，我們可以將“支架式教學”定義為：在教學過程中，教師根據(jù)學生的最近發(fā)展區(qū)，適時搭建適當?shù)闹Ъ?，幫助學生順利穿越最近發(fā)展區(qū)，進入下一個發(fā)展階段，如圖1.1。

從圖1.1可以看出，教學要針對學生的最近發(fā)展區(qū)，給學生提供適當?shù)闹Ъ?，幫助學生穿越最近發(fā)展區(qū)。當學生穿越了最近發(fā)展區(qū)，最近發(fā)展區(qū)就轉(zhuǎn)變?yōu)橄乱粋€現(xiàn)有發(fā)展水平，潛在發(fā)展水平就轉(zhuǎn)變?yōu)橄乱粋€最近發(fā)展區(qū)，學生就進入了下一個發(fā)展階段……就這樣，學生經(jīng)歷一個個發(fā)展階段，一步步向前發(fā)展。

二、統(tǒng)編小學語文教材習作支架分析

1.樣本選取與分類

統(tǒng)編小學語文教材三至六年級共62個單元，單元習作共計58次。如果對58次單元習作逐一進行支架分析，羅列煩瑣而且作用不大。因此，筆者決定對這些單元習作進行分類，以便發(fā)現(xiàn)類的特點，觸類旁通。

怎么分類呢？《義務教育語文課程標準（2011年版）》“學段目標與內(nèi)容”第三學段（5～6年級）提出：“能寫簡單的紀實作文和想象作文，內(nèi)容具體，感情真實。能根據(jù)內(nèi)容表達的需要，分段表述。學寫讀書筆記，學寫常見應用文?！睋?jù)此，筆者將58次單元習作分為紀實文、想象文和應用文三大類。按照這種分類法，58篇單元習作中計有紀實文40篇，想象文11篇，應用文7篇。紀實文40篇，占比約69%，體現(xiàn)了統(tǒng)編小學語文教材鼓勵學生我手寫我心，用習作記錄自身真實生活和真實想法的編寫理念。

這40篇紀實文又有哪些類別呢？筆者根據(jù)習作對象，從寫人、寫事、寫景、寫物、議論五個角度對紀實文繼續(xù)分類。小學階段沒有寫議論文的要求，但有要求學生發(fā)表看法、想法等并說清理由的習作，筆者將其單獨歸為“紀實文—議論”。40篇紀實文中，8篇寫人，15篇寫事，6篇寫景，7篇寫物，4篇議論。

2.習作支架分析

寫人，是三年級上冊習作的開篇之作，下面就以“紀實文—寫人”為例，對統(tǒng)編小學語文教材習作的支架進行細致分析。

從表2.1可以看出，8次“紀實文—寫人”，除了三上第一次習作要素“體會習作的樂趣”，重在激發(fā)習作的興趣、體會習作的樂趣外，其他7次習作要素均明確指出習作的方向——寫出人物的特點。而且，8次習作在寫法上各有側(cè)重，呈現(xiàn)出“紀實文—寫人”的大致序列：從寫印象深刻的一兩個特點，到集中寫一個特點，再到把家人比作動物寫出印象最深的一個方面;從用多種方法寫到結(jié)合具體事例寫，再到運用動作、語言、神態(tài)等人物描寫的基本方法寫;從表現(xiàn)人物的內(nèi)心，到把人物的特點寫具體，再到通過事情寫人物表達自己的情感。

統(tǒng)編小學語文教材，單元語文要素決定著每個單元核心的教學目標，其中，單元習作要素就是每次單元習作最重要的教學目標。8次“紀實文—寫人”，根據(jù)單元習作要素，主要為學生提供了四種類型的習作支架：范例支架、圖表支架、問題支架和建議支架。

范例支架是指符合習作目標要求、適合學生習作需求、具有一定代表性的習作示例，常用于課堂教學之初或任務布置階段。在課堂評價環(huán)節(jié)，適當?shù)姆独Ъ苓€可以作為習作評價的主要標準，如表2.2。

圖表支架通常用圖式或表格等直觀的方式對信息進行描述。它尤其適合支持學生的高階思維活動，啟發(fā)學生多向思維，拓寬學生思路，如表2.3。

問題支架通常以遞進式或選擇性問題的形式呈現(xiàn)。它可以幫助學生分解習作要點或難點，引導學生的思維進程，幫助學生逐步完成習作，如表2.4（轉(zhuǎn)下頁）。

建議支架通常對學生習作過程所遇到的困難進行引領(lǐng)。它可以降低學生的畏難情緒，為學生習作提供較為直接的方法支持，如表2.5（轉(zhuǎn)下頁）。

從表2.2至2.5可以看出，“紀實文—寫人”一般有2個或3個支架，少則1個，多則5個，這些支架緊扣單元習作要素，指向?qū)W生的最近發(fā)展區(qū)。如，三上第一次習作“猜猜他是誰”有2個支架：圖表支架引導學生從外貌、性格、品質(zhì)和愛好等角度思考人的特點;建議支架直接給學生提出“三步走”建議，先思考“你想寫的是誰”，再思考“他有哪些地方讓你印象深刻”，最后“選一兩點寫下來”。三下習作“身邊那些有特點的人”有5個支架：1個圖表支架啟發(fā)學生用可愛的“小外號”來概括人各種各樣的特點;2個問題支架分層引導學生的思維進程;2個范例支架為學生習作和命題分別提供了可供模仿的范例。

綜上所述，統(tǒng)編小學語文教材“紀實文—寫人”編排呈現(xiàn)出大致序列，并且基于學生的最近發(fā)展區(qū)提供了多種類型的支架。紀實文中的寫事、寫景、寫物和議論等習作，以及想象文、應用文等習作，也表現(xiàn)出了同樣的特點，這里不做分析。

三、習作教學中支架的運用

習作教學中，如何有效運用統(tǒng)編小學語文教材中的習作支架呢？統(tǒng)編小學語文教材三至六年級除了下冊中與綜合性學習結(jié)合的一個單元外，每冊的每個單元都有一次單元習作，而且每冊都有一次單元習作在特殊單元——習作單元。下面就從單元習作教學和習作單元教學兩個角度談談支架的運用。

1.單元習作支架式教學

單元習作教學支架的運用，可以用一個模型表示，如圖3.1（“n”表示支架數(shù)）。

從圖3.1可以看出，單元習作支架式教學模型是一個活動的模型，環(huán)節(jié)可能是4個、5個或6個不等。

（1）創(chuàng)設情境，任務驅(qū)動。生活是習作的源泉，習作可以反映生活，還可以為生活服務。教師要通過盡可能真實的任務，激發(fā)學生的習作動機，讓習作成為學生生活的需要。

（2）自由嘗試，梳理要點。這個環(huán)節(jié)是否必需，取決于學生對習作話題的熟悉程度。如果學生對習作話題一目了然，教師可以在學生自由嘗試的基礎上，通過師生互動梳理出構(gòu)成支架1的基本要點。如果學生對習作話題不明所以，這一步就取消，直接進入下一步。

（3）借助支架1說，借助支架1評。

（4）借助支架n說，借助支架n評。這里的“n”表示支架數(shù)。如果有2個支架，這個環(huán)節(jié)就是“借助支架2說，借助支架2評”;如果有3個支架，就擴展為“借助支架2說，借助支架2評”和“借助支架3說，借助支架3評”兩個環(huán)節(jié);依次類推。

（5）借助支架n寫，單元習作完成。這里的“n”也表示支架數(shù)。如果有2個支架，這個環(huán)節(jié)就是“借助支架2寫，單元習作完成”;如果有3個支架，這個環(huán)節(jié)就是“借助支架3寫，單元習作完成”;依次類推。

下面以四上單元習作《小小“動物園”》為例，對單元習作支架式教學模型做進一步解釋。

《小小“動物園”》，教材提供了3個習作支架：1個范例支架、1個圖表支架和1個問題支架。

（1）創(chuàng)設情境，任務驅(qū)動。教師可以通過“猜動物”游戲引出課題：動物各有各的特點，人也各有各的特點。如果我們把一個個家人想象成一個個動物，那我們的家就成了“動物園”。今天，我們就一起走進習作——小小“動物園”。

（2）借助范例支架說，借助范例支架評。教師先引導學生研究范例支架，發(fā)現(xiàn)把家人想象成動物的方法是二者有相似的特點，然后引導學生借助范例支架，從一個角度說自己，同時引導學生借助范例支架評。

（3）借助問題支架說，借助問題支架評。教師可以先借助問題支架的前兩問，啟發(fā)學生從一個角度說家人：你的家人和哪些動物比較像？什么地方像？然后，借助問題支架第三問，引導學生談感受：每天生活在這個“動物園”里，你感覺怎么樣？同時，引導學生借助問題支架評。

（4）借助圖表支架說，借助圖表支架評。教學時，可以先出示媽媽和綿羊的圖片，讓學生發(fā)現(xiàn)二者的相似之處，打開學生思路，生成圖表支架，然后引導學生仿照圖表支架，找出一位家人與一種動物的幾個相似點，從多個角度說一位家人，并且引導學生把印象最深的那個方面多說一說。

（5）借助圖表支架寫，單元習作完成。教學時，先引導學生仿照圖表支架，一一找出家人和動物的相似點，然后讓學生標出每位家人給人印象最深的那個方面，提示自己多寫一些，最后，學生獨立完成單元習作。

2.習作單元支架式教學

統(tǒng)編小學語文教材三至六年級，每冊有一個習作單元，共計8個習作單元。8次習作抓住了習作訓練的8個關(guān)鍵因素：觀察、想象、寫事、寫景、寫物、寫人、圍繞中心意思寫和寫出真情實感。習作單元的閱讀要素和習作要素高度一致，表現(xiàn)出習作單元最突出的特點：整個單元都為習作鋪路，聚焦表達方法的學習。

從圖3.2可以看出，習作單元支架式教學模型是一個相對固定的模型，共有六個環(huán)節(jié)：（1）單元導讀，任務驅(qū)動。單元導讀立足單元語文要素，旗幟鮮明地聚焦表達方法。（2）精讀課文，體會表達方法。每個習作單元有2篇精讀課文，在表達方法上各有側(cè)重。課文無非是個例子，精讀課文的教學功能定位重在體會表達方法。（3）交流平臺，搭建單元支架?；?篇精讀課文的表達方法，搭建單元支架。（4）初試身手，試用單元支架。借助2個左右的練習題，學生嘗試運用單元支架。（5）習作例文，鞏固單元支架。每個習作單元有2篇習作例文，在表達方法上與精讀課文相呼應，目的在于鞏固單元支架。（6）單元習作，遷移單元支架。單元習作立足單元語文要素，在單元回顧的基礎上直接遷移單元支架。

下面以六上習作單元“圍繞中心意思寫”為例，對習作支架式教學模型做進一步解釋。

（1）單元導讀，任務驅(qū)動。本單元人文主題和習作話題都是“圍繞中心意思寫”，精讀課文的教學重在“體會文章是怎樣圍繞中心意思來寫的”，單元習作的教學重在“從不同方面或選取不同事例，表達中心意思”。單元導讀時，教師即可以明確地聚焦表達方法——“圍繞中心意思寫”。

（2）精讀課文，體會表達方法。第一篇精讀課文《夏天里的成長》的中心意思，課文第一自然段開門見山：“夏天是萬物迅速生長的季節(jié)。”圍繞這個中心意思，作者從生物、非生物、人三個方面分別進行了列舉。第二篇精讀課文《盼》，中心意思藏在字里行間。媽媽給“我”買了新雨衣，“我”立刻穿上，但是天沒下雨又太熱，穿不了新雨衣，于是“我”生出“盼穿新雨衣”的心理?！芭蜗掠辍薄芭纬鲩T”“盼雨留到明天下”這三個事例，都是圍繞“盼穿新雨衣”這個中心意思來寫的。其中，作者對“盼出門”這個事例，又作為重要部分進行了具體生動的描寫。

（3）交流平臺，搭建單元支架。交流平臺，在回顧2篇精讀課文表達方法的基礎上，立足單元搭建單元圖表支架，如圖3.3。

（4）初試身手，試用單元支架。借助2個練習題，初步鍛煉學生運用單元圖表支架的能力。

（5）習作例文，鞏固單元支架。2篇習作例文從不同的角度再次支撐單元圖表支架，達到進一步鞏固單元圖表支架的目的。

（6）單元習作，遷移單元支架。本單元習作，教材提供了2個支架。一個是范例支架：“甜、樂、淚、暖、悔、望、迷、妙、變、忙、尋、找?！苯虒W時，我們可以借助范例支架，從中選擇或者另外選擇一個自己感受最深的漢字來寫。一個是建議支架：“想清楚自己要表達的中心意思。注意圍繞中心意思，從不同的方面或選擇不同的事例來寫。寫之前，可以擬個提綱，看看選擇的材料是不是能夠表達中心意思?！边@個建議支架，實質(zhì)就是單元圖表支架。教學時，我們可以通過單元回顧，直接遷移單元圖表支架，引導學生借助單元圖表支架說、寫、評。習作單元的單元習作教學過程，同樣適用單元習作支架式教學模型，只是在表述上略有差異。

綜上所述，單元習作支架式教學重在適時借助教材提供的各種支架，同時也可以根據(jù)教學需要適當補充支架;習作單元支架式教學重在立足單元，搭建適當?shù)膯卧Ъ堋?/p>

（作者單位：武漢市教育科學研究院）