英語(yǔ)核心素養(yǎng)視角下考生思維品質(zhì)在英語(yǔ)閱讀理解方面的表現(xiàn)評(píng)析
——以2019 年高考（天津卷）英語(yǔ)筆試閱讀理解部分為例

姚衛(wèi)盛 楊 琳 李留建 劉 欣

教育部頒布的 《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“《課標(biāo)2017》”），凝練了英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)了由以培養(yǎng)學(xué)生綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力為課程目標(biāo)向以培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言能力、文化意識(shí)、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力等學(xué)科核心素養(yǎng)為課程目標(biāo)的轉(zhuǎn)變。從2019 年普通高等學(xué)校招生全國(guó)統(tǒng)一考試（天津卷）英語(yǔ)（筆試）試題（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“2019 年高考英語(yǔ)天津卷”）來(lái)看，命題依照《課標(biāo)2017》以及《2019 年普通高等學(xué)校招生全國(guó)統(tǒng)一考試天津卷說(shuō)明》，依據(jù)高考評(píng)價(jià)體系“一核四層四翼”的總體要求，堅(jiān)持為高校人才選拔服務(wù)，積極引導(dǎo)中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)，著力培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)。本文以2019 年高考英語(yǔ)天津卷閱讀理解部分為例，聚焦思維品質(zhì)這一核心素養(yǎng)，對(duì)天津市考生水平進(jìn)行評(píng)價(jià)，以期在英語(yǔ)學(xué)科教學(xué)中進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生的心智發(fā)展。

一、思維品質(zhì)體現(xiàn)英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的心智特征

語(yǔ)言與思維的關(guān)系十分密切，學(xué)習(xí)和使用語(yǔ)言要借助思維，同時(shí)學(xué)習(xí)和使用語(yǔ)言又能夠進(jìn)一步促進(jìn)思維的發(fā)展[1]。2003 年頒布的《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》已經(jīng)提出，“語(yǔ)言是人類(lèi)最重要的思維和交流工具”；2011 年頒布的《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》也明確提出，“英語(yǔ)課程承擔(dān)著……發(fā)展學(xué)生思維能力的任務(wù)”；但在課程內(nèi)容上，沒(méi)有規(guī)定具體要求和有關(guān)標(biāo)準(zhǔn)。2018 年頒布的《課標(biāo)2017》凝練了英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)，明確提出思維品質(zhì)是英語(yǔ)學(xué)科四大核心素養(yǎng)之一，是高中英語(yǔ)課程的具體目標(biāo)之一?！墩n標(biāo)2017》明確指出，思維品質(zhì)是指思維在邏輯性、批判性和創(chuàng)新性等方面所表現(xiàn)的能力和水平，并且明確指出了“思維品質(zhì)的發(fā)展有助于提升學(xué)生分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，使他們能夠從跨文化視角觀察和認(rèn)識(shí)世界，對(duì)事物做出正確的價(jià)值判斷”[2]。這表明，語(yǔ)言不僅僅是一種交流工具，英語(yǔ)教育的價(jià)值在于促進(jìn)人的心智發(fā)展，培養(yǎng)思維能力，這才是英語(yǔ)教育的根本[3]。

《課標(biāo)2017》對(duì)思維品質(zhì)做了三級(jí)劃分，并按照觀察與比較、分析與推斷、歸納與建構(gòu)、批判與創(chuàng)新等四個(gè)層面進(jìn)行了具體的內(nèi)容描述。例如，思維品質(zhì)水平二就做了如下規(guī)定：首先就觀察與比較而言，要求學(xué)生能夠主動(dòng)觀察語(yǔ)言和文化的各種現(xiàn)象，通過(guò)比較，識(shí)別各種信息之間的主次關(guān)系；其次就分析與推斷而言，要求學(xué)生能夠根據(jù)不同的環(huán)境條件，客觀分析各種信息之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)和差異，并發(fā)現(xiàn)產(chǎn)生差異的各種原因，從中推斷出它們之間形成的邏輯關(guān)系；再次就歸納與建構(gòu)而言，要求學(xué)生能夠根據(jù)所獲得的多種信息，歸納共同要素，建構(gòu)新的概念，并通過(guò)演繹，解釋、處理新的問(wèn)題，從另一個(gè)視角認(rèn)識(shí)世界；最后就批判與創(chuàng)新而言，要求學(xué)生能夠針對(duì)所獲取的各種觀點(diǎn)，提出批判性的問(wèn)題，辨析、判斷觀點(diǎn)和思想的價(jià)值，并形成自己的觀點(diǎn)[4]。四個(gè)層面描述的次序體現(xiàn)了信息獲取、信息處理和信息輸出的整個(gè)過(guò)程，其中關(guān)于如何處理信息的描述，充分體現(xiàn)了思維的邏輯性，而信息輸出則是以信息獲取和處理為基礎(chǔ)，充分體現(xiàn)了思維的批判性和創(chuàng)新性。

二、考生思維品質(zhì)水平在閱讀理解試題中的表現(xiàn)

《課標(biāo)2017》對(duì)于學(xué)生思維品質(zhì)水平的要求是循序提高的，學(xué)生的思維品質(zhì)水平體現(xiàn)在不同的認(rèn)知過(guò)程中。洛林.W.安德森等在《布盧姆教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)修訂版》中就認(rèn)知過(guò)程的劃分（見(jiàn)表1）體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者是如何思考的，反映了學(xué)生思維品質(zhì)發(fā)展的過(guò)程，其中“記憶”、“理解”和“應(yīng)用”通常被認(rèn)為屬于低階思維，而“分析”、“評(píng)價(jià)”和“創(chuàng)造”通常被認(rèn)為屬于高階思維。對(duì)認(rèn)知過(guò)程進(jìn)行劃分有助于教師按照認(rèn)知規(guī)律設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的次序，提升學(xué)生的思維品質(zhì)水平，幫助學(xué)生發(fā)展思維能力。

表1 布盧姆教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)關(guān)于認(rèn)知過(guò)程的劃分

那么高考英語(yǔ)考查考生的何種認(rèn)知類(lèi)別？考生在不同認(rèn)知類(lèi)別中的思維品質(zhì)水平如何呢？由于閱讀是高中英語(yǔ)教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的重要途徑，且閱讀理解部分在高考試卷中所占比重較大，本文以2019 年高考英語(yǔ)天津卷閱讀理解部分為例進(jìn)行研究。首先，根據(jù)表1 將閱讀理解的20 道選擇題進(jìn)行分類(lèi)（見(jiàn)表2），試圖厘清該部分考查的認(rèn)知類(lèi)別。研究中發(fā)現(xiàn)，有些題目的作答需要綜合多種認(rèn)知過(guò)程，對(duì)此依據(jù)解答該題所需的主要認(rèn)知過(guò)程進(jìn)行歸類(lèi)。

表2 2019 年高考英語(yǔ)天津卷閱讀理解試題考查的認(rèn)知類(lèi)別

通過(guò)表2 可以看出，該試卷閱讀理解部分包括了“理解”、“應(yīng)用”和“分析”三個(gè)認(rèn)知類(lèi)別?！袄斫狻鳖?lèi)別共有10 小題，占總題目數(shù)的50%，其中“解釋”3小題，“舉例”1 小題，“總結(jié)”1 小題，“推斷”5 小題?！皯?yīng)用”類(lèi)別1 小題，占總題目數(shù)的5%，主要考查了考生應(yīng)用所讀文本解決可能出現(xiàn)的問(wèn)題的能力?！胺治觥鳖?lèi)別共有9 小題，占總題目數(shù)的45%，其中“區(qū)別”2 小題，“歸因”7 小題。該試卷閱讀理解部分對(duì)于學(xué)生思維品質(zhì)的考查具有以下特點(diǎn)：

1.考查的認(rèn)知類(lèi)別比較全面，其中考查高階思維的題目數(shù)量較多。題目既考查了考生的低階思維，也考查了高階思維，而且考查考生高階思維的題目數(shù)量較多，占到總題目數(shù)的50%。

2.考查的認(rèn)知過(guò)程比較豐富。題目共涉及7 個(gè)認(rèn)知過(guò)程，按題目數(shù)量排序，從少到多依次為 “舉例”、“總結(jié)”、“實(shí)施”、“區(qū)別”、“解釋”、“推斷”和“歸因”。由于閱讀理解部分的試題形式為選擇題，考慮到在命題過(guò)程中對(duì)于學(xué)生認(rèn)知過(guò)程的考查可能會(huì)受到題型的限制，試題考查了7 種認(rèn)知過(guò)程，還是比較豐富的。

3.重點(diǎn)考查思維的邏輯性。邏輯思維是對(duì)思維內(nèi)容進(jìn)行抽象和推演的思維活動(dòng)，如判斷、推理、論證等[5]。在試題考查的7 種認(rèn)知過(guò)程中，“推斷”和“歸因”與學(xué)生思維的邏輯性密切相關(guān)，考查“推斷”這一認(rèn)知過(guò)程的題目有5 題，占總題目數(shù)25%，考查“歸因”這一認(rèn)知過(guò)程的題目有7 題，占總題目數(shù)35%，這兩類(lèi)題目合計(jì)占總題目數(shù)的60%?？梢?jiàn)，閱讀理解試題重點(diǎn)考查了學(xué)生思維的邏輯性。

表3 2019 年高考英語(yǔ)天津卷認(rèn)知類(lèi)別和認(rèn)知過(guò)程作答情況

在表2 的基礎(chǔ)上，對(duì)試題所考查的認(rèn)知類(lèi)別和認(rèn)知過(guò)程依據(jù)考生作答情況進(jìn)行分析 （見(jiàn)表3），發(fā)現(xiàn)以下特點(diǎn)：

1.按“認(rèn)知類(lèi)別”的得分率排序，由高到低是：理解>應(yīng)用>分析。這一排序契合了《布盧姆教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)修訂版》中對(duì)于認(rèn)知過(guò)程的劃分，并從整體上反映出考生的高階思維能力有待進(jìn)一步提高。

2.按“認(rèn)知過(guò)程”的得分率排序，由高到低是：舉例>區(qū)別>總結(jié)>實(shí)施>解釋>推斷>歸因。由于“推斷”與“歸因”類(lèi)題目與考生思維的邏輯性關(guān)系密切，所以考生作答數(shù)據(jù)從整體上反映出考生思維的邏輯性不足，教學(xué)中需要加強(qiáng)對(duì)于學(xué)生思維邏輯性的培養(yǎng)。

下面就“理解”、“應(yīng)用”和“分析”三個(gè)認(rèn)知類(lèi)別，各舉一例進(jìn)一步分析考生在不同認(rèn)知類(lèi)別中存在的問(wèn)題。

為了能夠精準(zhǔn)分析學(xué)生問(wèn)題，評(píng)價(jià)組根據(jù)考生在2019 年高考英語(yǔ)天津卷的典型表現(xiàn)，將考生水平劃分為“精通”、“熟練”、“基本”和“基本以下”四個(gè)等級(jí)，依次標(biāo)記為G4、G3、G2 和G1 組，全體考生標(biāo)記為G5 組。臨界分?jǐn)?shù)繼續(xù)采用安戈夫法來(lái)確定，依次為111 分、93 分、70 分，即111-150 分為G4 組，93-110.75 分為G3 組，70-92.75 分為G2 組，70 分以下為G1 組。

例1：2019 年高考英語(yǔ)天津卷第48 題 （閱讀理解C篇）

What will happen if the populations of top predators in a food web greatly decline?

A.The prey species they directly attack will die out.

B.The species they indirectly attack will turn into top predators.

C.The living environment of other species will remain unchanged.

D.The populations of other species will experience unexpected changes.

此題考查考生理解范疇中的推斷能力，答案是D。該閱讀文本是說(shuō)明文，介紹了科學(xué)家借助數(shù)學(xué)模型所發(fā)現(xiàn)的食物網(wǎng)運(yùn)行規(guī)律，以及早期生態(tài)預(yù)警系統(tǒng)的作用。題目要求考生根據(jù)題干中預(yù)設(shè)的條件“if the populations of top predators in a food web greatly decline”，結(jié)合文本第三段的信息進(jìn)行推斷?？忌绻軌蛘J(rèn)識(shí)到題干中“the populations of top predators in a food web greatly decline” 即 文 本 中 所 述 的“changes of top predators”，那么根據(jù)文本中的“small changes of top predators can lead to big effects throughout entire ecosystems”，應(yīng)能推斷出題干中所設(shè)條件，即當(dāng)掠食者數(shù)量下降時(shí)必然會(huì)帶來(lái)的結(jié)果是對(duì)生態(tài)系統(tǒng)帶來(lái)巨大影響，也就可以演繹出“生態(tài)系統(tǒng)中的其他物種的數(shù)量會(huì)經(jīng)歷難以預(yù)測(cè)的變化”。該題充分考查了考生的邏輯性思維。思維的邏輯性表現(xiàn)之一就是通過(guò)梳理信息之間的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)信息之間的關(guān)聯(lián)，并能夠通過(guò)演繹、歸納等方法進(jìn)行推斷。

表4 2019 年高考英語(yǔ)天津卷第48 題作答情況

從考生作答情況來(lái)看，有19.17%的考生選擇了B 選項(xiàng)。B 項(xiàng)語(yǔ)言表述比較簡(jiǎn)單，選項(xiàng)中出現(xiàn)的the species they indirectly attack 與文中species they did not directly attack 的表述基本相同，但是選項(xiàng)中出現(xiàn)的turn into top predators 卻無(wú)法根據(jù)文中的相關(guān)信息“predators at the top of a food web had a surprising amount of control over the size of populations of other species—including species they did not directly attack”推斷出來(lái)，因?yàn)槲谋局邢嚓P(guān)信息表述的是“位于食物網(wǎng)頂端的掠食者很大程度上控制了食物網(wǎng)中其它物種的數(shù)量，包括這些掠食者沒(méi)有直接攻擊的物種”，誤選考生顯然沒(méi)有能夠根據(jù)“including”前后的信息進(jìn)行正確推斷。 有12.15%的考生選擇了A 選項(xiàng)。A 項(xiàng)中所述“die out”是對(duì)文本中相關(guān)信息的過(guò)度推斷， 因?yàn)槲谋局邢嚓P(guān)信息只是表達(dá)了“small changes of top predators can lead to big effects throughout entire ecosystems”，并不能由“big effects”推斷出“die out”。

通過(guò)考后與部分考生座談，評(píng)價(jià)組了解到考生誤選A 項(xiàng)和B 項(xiàng)的主要原因在于考生未能根據(jù)文本相關(guān)信息進(jìn)行符合邏輯的推斷，反映出考生的邏輯性思維有待進(jìn)一步提高。同時(shí)，誤選B 項(xiàng)的G1 和G2 組考生共有7839 人，約占選擇B 項(xiàng)人數(shù)的80%；誤選A 項(xiàng)的G1 和G2 組考生共有5205 人，約占選擇A 項(xiàng)人數(shù)的84%。這反映出G1 和G2 組考生尤其需要提高思維的邏輯性。

例2：2019 年高考英語(yǔ)天津卷第39 題 （閱讀理解A 篇）

What would a participant have to do with an essay of 1，500 words to meet the category requirement?

A.Include more information in the essay.

B.Remove the references.

C.Provide a cover for the essay.

D.Explain the details with illustrations.

此題考查考生的應(yīng)用能力，答案為A。這篇文章是應(yīng)用文，內(nèi)容是Thornton Middle School 舉辦的歷史競(jìng)賽的主題、參賽要求和日程安排。本題題干共有18 個(gè)詞，是本試卷中閱讀理解部分最長(zhǎng)的題干，意在創(chuàng)設(shè)一個(gè)新情境，即考查考生如何根據(jù)文中敘述的參賽要求處理一篇1500 字的論文。題目要求考生根據(jù)文中提供的參賽要求解決可能遇到的實(shí)際問(wèn)題，符合布盧姆教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)分析類(lèi)別中對(duì)于“實(shí)施”這一認(rèn)知過(guò)程的描述。

表5 2019 年高考英語(yǔ)天津卷第39 題作答情況

可以看出，超過(guò)20%的考生選擇了B 選項(xiàng)。在考后訪談中評(píng)價(jià)組了解到，這部分考生根據(jù)文中信息排除了與文意相反的C 和D 選項(xiàng)，但在A 和B 選項(xiàng)中猶豫。盡管A 選項(xiàng)的語(yǔ)言敘述簡(jiǎn)單，易于理解，但是其傳遞的信息沒(méi)有在文中提及；而B(niǎo) 選項(xiàng)主要信息reference 在文中有所提及，在沒(méi)有正確理解remove 一詞含義的情況下，考生選擇了B 選項(xiàng)。這一情況在G2 組中尤其明顯，誤選B 項(xiàng)的考生中G2 組考生占了45.4%。該題目反映出部分考生一方面理解信息不夠精準(zhǔn)，另一方面應(yīng)用所獲取信息解決問(wèn)題的能力不足，即在閱讀理解中僅僅是機(jī)械地獲取信息，不能夠靈活地運(yùn)用所獲取的信息解決新問(wèn)題。

例3：2019 年高考英語(yǔ)天津卷第43 題 （閱讀理解B篇）

What was the author’s view on factual reading?

A.It would help her update test-taking skills.

B.It would allow much room for free thinking.

C.It would provide true and objective information.

D.It would help shape a realistic and serious attitude to life.

此題考查考生分析范疇中的歸因能力，答案是C。這篇文章是記敘文，講述了作者在閱讀的陪伴下成長(zhǎng)的經(jīng)歷，最終閱讀成為作者生活中重要的組成部分，并且作者深刻意識(shí)到閱讀有助于滿足自己的求知欲，以及閱讀帶來(lái)的無(wú)限可能。

題目要求考生判斷作者對(duì)于factual reading 的看法，屬于典型的考查歸因能力的題目，即要求考生確定呈現(xiàn)材料的作者的看法或態(tài)度等?？忌鷳?yīng)能根據(jù)文本第四段第一句 “Most of my reading through primary school，middle and high school was factual reading”，重點(diǎn)分析第四段所傳遞的信息。通過(guò)第四段中的“I like facts，things that are concrete”，考生應(yīng)能了解作者對(duì)于factual reading 的態(tài)度，并應(yīng)能理解作者之所以喜歡factual reading 的原因在于facts 是具體的，而非抽象的。并能夠通過(guò)對(duì)比f(wàn)actual reading 和novels，進(jìn)一步明確作者喜歡factual reading 的原因，并能據(jù)此合理歸因，得出正確答案。

本題是2019 年高考英語(yǔ)天津卷中閱讀理解部分較難的題目，得分率為37.68%。

表6 2019 年高考英語(yǔ)天津卷第43 題作答情況

可以看出，在選擇D 項(xiàng)的7961 人中，G1 和G2組考生有6797 人，約占85.4%，說(shuō)明D 選項(xiàng)對(duì)于G1和G2 組考生干擾性較強(qiáng)，究其原因在于D 選項(xiàng)的關(guān)鍵詞life 出現(xiàn)在文中的最后一段，而且選項(xiàng)D 中realistic 一詞的含義與factual 較為接近。在考后與考生的座談中，有考生說(shuō)做題時(shí)讀到D 選項(xiàng)就感覺(jué)其所述與讀完文章的感覺(jué)相當(dāng)，所以選擇了D 項(xiàng)。這反映出一部分考生在閱讀理解時(shí)，依然是憑感覺(jué)做題，不能根據(jù)文本信息進(jìn)行合理歸因。這一情況在G1 和G2 組考生中尤為明顯。誤選A 項(xiàng)的考生共有15390人，約占全部考生人數(shù)的30%；其中G3 和G4 組考生共有8401 人，約占誤選A 項(xiàng)考生的55%。這說(shuō)明A 選項(xiàng)對(duì)于G3 和G4 組考生具有一定的干擾性，究其原因在于A 選項(xiàng)為“It would help her update testtaking skills”，意為“有助于作者更新考試技巧”，而文本第四段的“I read for knowledge，and to make A’s on my tests”中也確實(shí)出現(xiàn)了test，但是文中的含義為“為了取得優(yōu)異成績(jī)”，考生誤選的原因極有可能是考生自身對(duì)于考試取得優(yōu)異成績(jī)的圖式中考試技巧占據(jù)了重要地位，所以做出了錯(cuò)誤的歸因，認(rèn)為A 表述正確，因此誤選。誤選A 項(xiàng)充分說(shuō)明了相當(dāng)一部分考生是根據(jù)自己已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)來(lái)建構(gòu)對(duì)于所閱讀文本的理解和分析，即學(xué)生閱讀并不是單純地獲取信息，而是在原有的經(jīng)驗(yàn)上建構(gòu)起新的經(jīng)驗(yàn)，但欲建立起符合文本的新的經(jīng)驗(yàn)，需要考生通過(guò)積極主動(dòng)的有意義建構(gòu)和社會(huì)互動(dòng)才能完成。該題反映出促進(jìn)考生（包括G3 和G4 組考生）通過(guò)開(kāi)展有意義學(xué)習(xí)和社會(huì)互動(dòng)，在短時(shí)間內(nèi)完成符合閱讀文本的新經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)，成為學(xué)習(xí)過(guò)程中要特別關(guān)注的問(wèn)題。

三、在教學(xué)中提升學(xué)生思維品質(zhì)的建議

通過(guò)分析高考英語(yǔ)試卷中閱讀理解部分所考查的認(rèn)知類(lèi)別和認(rèn)知過(guò)程，并分析考生表現(xiàn)出的思維品質(zhì)水平，可以看出，高考英語(yǔ)試題愈加重視對(duì)于思維品質(zhì)的考查，特別是對(duì)于高階思維的考查，而考生也確實(shí)存在高階思維不高的現(xiàn)象。然而，不少教師與學(xué)生依舊認(rèn)為，英語(yǔ)課應(yīng)該講詞匯、練語(yǔ)法，教材中的語(yǔ)篇閱讀也是為了學(xué)習(xí)詞匯和語(yǔ)法，例如，教師在閱讀教學(xué)中關(guān)注基本信息的提取與核對(duì)，卻忽略了對(duì)課文內(nèi)容的深層理解、分析和評(píng)價(jià)，這樣的教學(xué)無(wú)法做到將語(yǔ)言學(xué)習(xí)與思維發(fā)展有機(jī)結(jié)合[6]。

隨著時(shí)代的發(fā)展，“傳統(tǒng)的以接受定論性知識(shí)為主的積累式學(xué)習(xí)以及快餐文化下的淺表化學(xué)習(xí)，均以了解和掌握前人的知識(shí)為目的，主要涉及知識(shí)符號(hào)表征層面的學(xué)習(xí)，難以適應(yīng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代知識(shí)建構(gòu)與創(chuàng)生的新要求。當(dāng)今時(shí)代學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)比掌握知識(shí)更重要。學(xué)習(xí)者需要具有善于思考、敢于質(zhì)疑的學(xué)習(xí)品質(zhì)和勇于創(chuàng)生、不斷超越的探究精神及運(yùn)用高階認(rèn)知技能開(kāi)展深度學(xué)習(xí)的能力，以形成順應(yīng)社會(huì)發(fā)展的適應(yīng)能力和競(jìng)爭(zhēng)力”[7]。因此，通過(guò)深度學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)是知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代對(duì)于人才培養(yǎng)的要求。

深度學(xué)習(xí) （deep learning） 的起源可以追溯到1956 年，布魯姆在其著作《教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)》中劃分認(rèn)知層次體現(xiàn)了“學(xué)習(xí)有深淺之分”的思想[8]。美國(guó)學(xué)者Ference Marton 和Roger Saljo 借鑒布魯姆的認(rèn)知層次理論，于20 世紀(jì)70 年代創(chuàng)造性地提出了深度學(xué)習(xí)的概念，并借助實(shí)驗(yàn)推進(jìn)了深度學(xué)習(xí)的研究。此后，許多研究者開(kāi)始關(guān)注深度學(xué)習(xí)，Biggs 和Collins（1982）、Ramsden（1988）、Entwistle（1997，2001）等學(xué)者都從不同角度發(fā)展了深度學(xué)習(xí)的相關(guān)理論[9]。

我國(guó)學(xué)者郭華指出，所謂深度學(xué)習(xí)就是在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過(guò)程。她指出，判斷深度學(xué)習(xí)是否發(fā)生，可以從聯(lián)想與結(jié)構(gòu)、活動(dòng)與體驗(yàn)、本質(zhì)與變式、遷移與應(yīng)用、價(jià)值與評(píng)價(jià)等方面說(shuō)明[10]。郭元祥在深度教學(xué)層面探討深度學(xué)習(xí)，認(rèn)為深度教學(xué)是引導(dǎo)學(xué)生從符號(hào)學(xué)習(xí)走向?qū)W科思想和意義系統(tǒng)的理解和掌握，并導(dǎo)向?qū)W科素養(yǎng)的教學(xué)，要達(dá)到深度教學(xué)，關(guān)鍵在于重建知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀[11]。

基于考生在思維品質(zhì)方面的表現(xiàn)，以及高中英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐和專(zhuān)家對(duì)于深度學(xué)習(xí)的論述，評(píng)價(jià)組就如何開(kāi)展深度學(xué)習(xí)提出如下建議：

1.重塑教學(xué)目標(biāo)，指向高階思維

所謂高階思維，是指發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動(dòng)或認(rèn)知能力，它在教學(xué)目標(biāo)分類(lèi)中表現(xiàn)為分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造[12]。

深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)的重要區(qū)別在于高階思維能力的發(fā)展程度。當(dāng)前我國(guó)中學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)大多數(shù)停留在“記憶、理解和簡(jiǎn)單應(yīng)用”等低階思維層面?；诘碗A思維的教學(xué)也只能教會(huì)學(xué)生簡(jiǎn)單地認(rèn)識(shí)世界和機(jī)械地執(zhí)行任務(wù)，而不能助力他們分析問(wèn)題和解決問(wèn)題并開(kāi)展創(chuàng)造性工作。因此，教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)關(guān)注培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，即著力培養(yǎng)學(xué)生的分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造能力。這里需要指出的是，“高階思維與低階思維之間是對(duì)應(yīng)關(guān)系，而非對(duì)立關(guān)系，因此正確的學(xué)習(xí)過(guò)程是一個(gè)由淺入深的過(guò)程”[13]。高階思維能力的可持續(xù)發(fā)展不能脫離低階思維能力的充分發(fā)展，否則高階思維成為了無(wú)本之木、無(wú)源之水。

2.重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)行深度加工

教師在開(kāi)展教學(xué)設(shè)計(jì)的過(guò)程中，對(duì)待教學(xué)內(nèi)容，要避免將知識(shí)以孤立的、零散的、碎片的形式傳授給學(xué)生，而要進(jìn)行深度加工。深度學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是結(jié)構(gòu)性與非結(jié)構(gòu)性知識(shí)意義的建構(gòu)過(guò)程，也是復(fù)雜的信息加工過(guò)程，須對(duì)已激活的先前知識(shí)和所獲得的新知識(shí)進(jìn)行有效和精細(xì)的深度加工[14]。因此教師要充分利用分析、綜合、歸納、演繹、分類(lèi)、抽象以及比較等過(guò)程處理教學(xué)內(nèi)容，有意識(shí)地融入思維訓(xùn)練，綜合運(yùn)用多種思維過(guò)程促進(jìn)學(xué)生對(duì)于教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行深度加工。

劉道義就指出，英語(yǔ)教科書(shū)中有大量的可以啟發(fā)邏輯思維的語(yǔ)言材料，如疑難案件偵破的故事，教師就應(yīng)該啟發(fā)學(xué)生設(shè)身處地思考如何破案，讓學(xué)生假設(shè)、分析、推斷等，然后讓學(xué)生讀完文章，并驗(yàn)證自己的判斷，而不是單純地理解閱讀語(yǔ)篇[15]。這里指出的利用教科書(shū)培養(yǎng)思維品質(zhì)的方法，就是對(duì)于教學(xué)內(nèi)容的深度加工。學(xué)生假設(shè)、分析和判斷的過(guò)程就是綜合運(yùn)用多種思維過(guò)程開(kāi)展深度學(xué)習(xí)，這樣學(xué)生就會(huì)更好地抓住教學(xué)內(nèi)容的本質(zhì)屬性開(kāi)展深度加工，促進(jìn)高階思維的發(fā)展，而不是簡(jiǎn)單地掌握孤立的知識(shí)點(diǎn)或記憶更多的事實(shí)性知識(shí)。

3.重組教學(xué)過(guò)程，關(guān)注認(rèn)知發(fā)展

當(dāng)前，英語(yǔ)教學(xué)中常用的講授法忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程。教師忙于完成教學(xué)任務(wù)，忽視了學(xué)生對(duì)知識(shí)思考、消化的過(guò)程。有時(shí)，課堂教學(xué)看上去非常順利，但實(shí)際上少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生的回答掩飾了其他學(xué)生思維中存在的困惑和問(wèn)題，造成了面向全體學(xué)生教學(xué)的低效。

學(xué)習(xí)科學(xué)的研究表明，師生之間和生生之間的交流與表達(dá)是學(xué)習(xí)真正發(fā)生的重要環(huán)節(jié)。在這一環(huán)節(jié)中，學(xué)生對(duì)于新知識(shí)的建構(gòu)得到了補(bǔ)充、完善和條理化，是在對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行深度加工的基礎(chǔ)上發(fā)展認(rèn)知的過(guò)程，因而是有效的。因此，在運(yùn)用學(xué)習(xí)科學(xué)原理進(jìn)行教學(xué)的課堂上，學(xué)生要能充分地討論、辯論和表達(dá)。孫智昌指出，此時(shí)教師的作用是“引導(dǎo)”或“旁觀”：“引導(dǎo)”是指通過(guò)師生互動(dòng)將學(xué)生不斷引向核心概念的深入理解；“旁觀”是指啟動(dòng)生生互動(dòng)，給學(xué)生提供交流和表達(dá)的平臺(tái)，對(duì)于學(xué)生能夠自行解決的問(wèn)題鼓勵(lì)學(xué)生自行解決。因此，為了使學(xué)生的深度學(xué)習(xí)能夠更多、更有效地發(fā)生，教師應(yīng)該積極引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展互動(dòng)交流和表達(dá)[16]。教師在教學(xué)中一方面要善于引導(dǎo)，另一方面要敢于旁觀。教師引導(dǎo)的主要方式是提問(wèn)，這就要求教師精心設(shè)計(jì)問(wèn)題，通過(guò)問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行分析、評(píng)價(jià)并表達(dá)自己的看法，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展。教師的旁觀是指教師在學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程中，應(yīng)留給學(xué)生充足的時(shí)間進(jìn)行思考，讓學(xué)生的困惑在交流中得到解決，讓學(xué)生的思維在表達(dá)中得以呈現(xiàn)，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。

4.重建課堂教學(xué)評(píng)價(jià)，指向思維產(chǎn)出

《課標(biāo)2017》高度重視教學(xué)評(píng)價(jià)，明確指出，“教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)貫穿教學(xué)過(guò)程的始終，體現(xiàn)在教學(xué)實(shí)踐的各個(gè)環(huán)節(jié)，既包括多途徑收集信息的過(guò)程，也包括針對(duì)教學(xué)實(shí)踐的各類(lèi)反饋信息”[17]。有研究表明，深度學(xué)習(xí)的達(dá)成與教學(xué)評(píng)價(jià)的導(dǎo)向有著密切的關(guān)系 （王葳然，2018）。因此為促進(jìn)學(xué)生開(kāi)展深度學(xué)習(xí)，教師在課堂上應(yīng)能基于學(xué)生呈現(xiàn)的思維品質(zhì)水平及時(shí)進(jìn)行評(píng)價(jià)。1982 年，澳大利亞學(xué)者約翰·比格斯和凱文·科立斯在皮亞杰發(fā)展階段理論的基礎(chǔ)上，建立了一種描述智力發(fā)展的一般性框架，即SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome，簡(jiǎn)稱(chēng)SOLO）分類(lèi)理論，意為可觀察到的學(xué)習(xí)結(jié)果的結(jié)構(gòu)[18]。該理論從五個(gè)層次描述學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，可以解釋學(xué)生在認(rèn)知發(fā)展不同階段的表現(xiàn)，從而為評(píng)價(jià)學(xué)生的思維品質(zhì)水平提供了借鑒。Entwisle 等在此基礎(chǔ)上提出反映學(xué)生思維層次的五種產(chǎn)出方式，如表7 所示[19]。

表7 學(xué)生學(xué)習(xí)的產(chǎn)出方式和課堂表現(xiàn)

該表中所列學(xué)生課堂表現(xiàn)形式和產(chǎn)出方式可以幫助教師通過(guò)觀察和分析學(xué)生的“產(chǎn)出形式”，了解和評(píng)價(jià)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的思維品質(zhì)水平。例如，閱讀是高中英語(yǔ)學(xué)習(xí)的重要途徑。傳統(tǒng)的做法只是關(guān)注學(xué)生獲取事實(shí)性信息，并通過(guò)文本學(xué)習(xí)詞匯、語(yǔ)法等，學(xué)生閱讀理解的評(píng)價(jià)也往往只注重講解閱讀理解題，沒(méi)有關(guān)注學(xué)生閱讀中高階思維的發(fā)展，使得學(xué)生只能處于淺層學(xué)習(xí)狀態(tài)。教師要促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，就要鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)描述、解釋、分析等產(chǎn)出方式表達(dá)自己對(duì)于閱讀文本的評(píng)價(jià)以及對(duì)于同伴理解的評(píng)價(jià)，表達(dá)個(gè)性化的看法。