教育戲劇與羅伯特·威爾遜的戲劇治療實踐

潘薇

摘 要：教育戲劇將教育學(xué)、戲劇學(xué)、醫(yī)學(xué)、社會學(xué)等學(xué)科進(jìn)行跨界整合。美國戲劇人羅伯特·威爾遜以其伯德·霍夫曼學(xué)校的教育戲劇實踐為有缺陷、有障礙青少年進(jìn)行藝術(shù)培養(yǎng)與康復(fù)治療，幫助他們重返社會。在中國大陸，教育戲劇的理論研究與探索實踐幾為空白，可適當(dāng)借鑒歐美教育戲劇的成果與經(jīng)驗，為培養(yǎng)健康完備的人而努力。

關(guān)鍵詞：教育戲劇 羅伯特·威爾遜 戲劇治療 青少年教育

教育關(guān)乎到所有個體，而戲劇也關(guān)系到每個個體在“人”的本質(zhì)上的獨特性。社會轉(zhuǎn)型過程中，青少年教育問題更是關(guān)涉千家萬戶與青少年個體成長的重要社會問題，而教育的理念與發(fā)展隨著時代的演進(jìn)也是一個不斷改進(jìn)、不斷完善的動態(tài)過程。對于青少年而言，學(xué)習(xí)處理不同問題的最佳方式不是耳提面命的勸誡與訓(xùn)導(dǎo)，而是創(chuàng)建真實的、直面的生活情境。在這一點上，教育戲劇的理論與實踐方法實現(xiàn)了教育學(xué)與戲劇學(xué)等學(xué)科的跨界契合。

一、跨界：教育戲劇理論

教育戲劇的觀念最早源于法國教育思想家讓·雅克·盧梭（1712-1778）的“戲劇性實踐的學(xué)習(xí)”教育觀點，形成于英國，成為一種教學(xué)方法，對世界許多國家的教育理念與教學(xué)方法產(chǎn)生了影響。教育戲劇理論主張將各種戲劇技巧應(yīng)用于人格的成長，它以人性自然為法則，在有計劃的教學(xué)目標(biāo)引導(dǎo)下，重視青少年的自發(fā)性活動并尊重其創(chuàng)造力，以創(chuàng)造性戲劇、即興表演、角色扮演、觀察、模仿、游戲等方式進(jìn)行，讓青少年在彼此互動的關(guān)系中，充分發(fā)揮想象，表達(dá)思想，在實踐中學(xué)習(xí)成長，從而激發(fā)他們的探索興趣，帶來更好的教育功效。目前，教育戲劇的理念已被歐美發(fā)達(dá)國家所普遍認(rèn)同，教育戲劇已被納入社區(qū)戲劇教育與個性素質(zhì)培養(yǎng)的終身教育框架內(nèi)，相關(guān)方法也已在學(xué)校教學(xué)中、特殊人群的康復(fù)治療中實施。

羅伯特·威爾遜（Robert Wilson，1941-），美國前衛(wèi)戲劇導(dǎo)演、舞美設(shè)計、裝置藝術(shù)家、治療師，幾十年來以其伯德·霍夫曼學(xué)校（Byrd Hoffman School for Byrds）的藝術(shù)探索踐行著教育戲劇的理念與方法，給那些有缺陷、有障礙的青少年做咨詢、顧問或康復(fù)治療工作，與他們建立友誼，幫助他們重返社會，從而創(chuàng)建了威爾遜的戲劇療傷神話。

二、羅伯特·威爾遜的教育戲劇治療實踐

羅伯特·威爾遜本人在美國德克薩斯州的瓦克市（Waco， Texas）長大，少年時代患有嚴(yán)重的口吃，17歲時他的芭蕾舞老師伯德·霍夫曼（Byrd Hoffman）用舞蹈對他進(jìn)行了物理治療。伯德·霍夫曼讓威爾遜在說話及做動作時將速度放慢并不斷重復(fù)，由此整合自己的思想和身體。雖然這種訓(xùn)練方法未能徹底根治威爾遜的口吃，但病情有所減輕。

為了紀(jì)念伯德·霍夫曼的貢獻(xiàn)，威爾遜把自己在紐約創(chuàng)建的第一個戲劇團(tuán)體起名叫伯德·霍夫曼學(xué)校（Byrd Hoffman School for Byrds）。而他的那些青少年學(xué)生和演員們也被大家親切地稱為“伯德”（Byrds）。這些“伯德”當(dāng)中既有聾啞人，也有孤獨癥患者等。威爾遜將從伯德老師那里學(xué)來的“慢動作”放入自己的戲劇中并成為其作品的一大顯著特色。從某種意義上說，威爾遜的戲劇演出既是一種戲劇藝術(shù)實踐，又是以教育戲劇的手段對“伯德”們進(jìn)行的康復(fù)治療。

隨著威爾遜與他的伯德學(xué)校的名聲的不斷擴(kuò)大，他也被人們看作是治療師 （therapist）。盡管他本人不承認(rèn)自己的這一身份，但他曾經(jīng)在德克薩斯與腦損傷兒童一起合作過，還曾經(jīng)參加過“始于大腦項目”（Headstart programs），在“金水紀(jì)念醫(yī)院”（Goldwater Memorial Hospital）開展過老年人療傷項目，且他與聾啞少年雷蒙德·安德魯斯（Raymond Andrews）和腦損傷患者克里斯托弗·諾斯（Christopher Knowles）的長期合作讓人們相信他就是一位不尋常的治療師。

在威爾遜看來，每個人都用兩種方式體驗著這個世界。一方面，人們通過“外視屏”（exterior screen）來感知外部世界，這也是大多數(shù)人認(rèn)識世界、認(rèn)識他人的基本方式。另一方面，也通過“內(nèi)視屏”（interior screen）來建立視聽，感知世界，它無時無刻不在起著作用，只不過這種方式長久以來受到壓抑，人們很少意識到它而已。比如人在睡夢中，內(nèi)視屏和外視屏就經(jīng)常會混雜在一起。而盲人只能運用內(nèi)視屏來“看”，聾人則幾乎完全靠內(nèi)視屏來“聽”。結(jié)果是，盲人和聾人在內(nèi)視屏方面要比普通人發(fā)達(dá)很多。威爾遜獨特的成長經(jīng)歷與他的這些認(rèn)知使得他的早期戲劇作品如《聾人一瞥》（1970）、《約瑟夫·斯大林的生活和時代》（1973）等，很少依賴于有聲語言（臺詞），而是在一些看似毫無關(guān)聯(lián)的視覺形象或是有節(jié)奏的運動中表現(xiàn)出一種與超現(xiàn)實的密切聯(lián)系。

1.實踐之一：與聾啞少年安德魯斯的合作

威爾遜與聾啞男孩安德魯斯結(jié)識于1968年，當(dāng)時他正在新澤西州的薩米特（Summit）做工作坊。當(dāng)時安德魯斯年僅11歲，是一個有心理障礙的孩子，從不與外人交流。在一次訪談中，威爾遜談到他之所以會對這個孩子產(chǎn)生興趣是因為健康人通常都是用詞語來思考的，而這個男孩不會說話，也就不會用詞語來思考，這就讓他很好奇男孩是用什么來思考。從此，威爾遜開始密切關(guān)注這個孩子。他覺得這個孩子很聰明，盡管聽不到任何聲音，卻能很快理解周圍發(fā)生的事物并做出相應(yīng)的反應(yīng)。由此，威爾遜認(rèn)為男孩有另外一種“語言”，使他能理解許多普通人所無法理解的東西。威爾遜還發(fā)現(xiàn)，這個男孩能用他的內(nèi)視屏“聽到”聲音。一次，當(dāng)他在伯德·霍夫曼學(xué)校大堂里彈鋼琴時，安德魯斯站在房間的另一邊，卻隨著琴聲不斷把手放在身體的不同部位。威爾遜還發(fā)現(xiàn)，當(dāng)自己站在男孩身后大聲喊男孩名字的時候，男孩毫無反應(yīng)。但是假如他模仿安德魯斯自己創(chuàng)造的聲音，這個孩子就會轉(zhuǎn)過身來好像“聽到”了一樣。威爾遜認(rèn)為這是由于男孩對這個聲音的震動很熟悉，因此身體可以接收到這種震動并做出反應(yīng)，所以從某種角度上來說，這也是一種語言。

于是，威爾遜和伯德學(xué)校開始在工作坊當(dāng)中通過模仿來學(xué)習(xí)安德魯斯的語言，學(xué)習(xí)他的活動方式，他的各種姿態(tài)，以及他所發(fā)出的聲音。長期的接觸，使安德魯斯對威爾遜及其他“伯德”們產(chǎn)生了信任，也建立起了合作精神。當(dāng)威爾遜決定與安德魯斯一起創(chuàng)作《聾人一瞥》時，安德魯斯就開始做一些動作、姿勢，并給威爾遜看他畫的一些畫。這部戲中就沒有多少臺詞，基本上都是一些視像和類似安德魯斯所發(fā)出的那些聲音。正是安德魯斯所提供的這些元素，構(gòu)成了戲里的大多數(shù)視像，這些東西后來成為威爾遜戲劇演出的一種特殊語言，經(jīng)常在不同的戲劇當(dāng)中出現(xiàn)。在進(jìn)入伯德學(xué)校以前，安德魯斯從未上過學(xué)，也不與外人交流，但他后來竟然能在伯德學(xué)校的大堂里用威爾遜給他的電吉他彈“唱”歌曲;1973年當(dāng)他離開伯德學(xué)校后，去了新澤西州的一所聾啞學(xué)校讀書。

2.實踐之二：與孤獨癥少年克里斯托弗·諾斯的合作

克里斯托弗·諾斯先天患有孤獨癥，有說話和閱讀障礙。他有一個錄音機(jī)，沒事就拿著玩。一次，錄音機(jī)摔壞了。在拿去修理期間，父親又給他買了臺新的。舊的修好以后，他有了兩臺錄音機(jī)。他用這兩臺錄音機(jī)倒來倒去地錄著玩。一次，他錄下了“埃米莉喜歡電視”，雖然只有短短的幾個字，但長達(dá)20分鐘，錄了卡式磁帶的整整一面。欣喜若狂的父母播放給來訪的客人聽，一位客人建議他們把磁帶送給威爾遜聽。不出所料，威爾遜接受了這個有先天障礙的孩子。

不久，人們看到的是，在《約瑟夫·斯大林的生活和時代》的戲劇演出中，諾斯事先未經(jīng)任何排練，當(dāng)眾播放了他的“埃米莉喜歡電視”。沒過多久，他就進(jìn)入了伯德學(xué)校。像安德魯斯一樣，諾斯在看待世界方面更多地使用內(nèi)視屏。威爾遜努力地嘗試去理解諾斯獨特的視屏，開始學(xué)習(xí)他的“語言”，與他建立交流，并讓他在工作坊中領(lǐng)著大家做動作。當(dāng)然，這種交流是很困難的，經(jīng)歷了一個長期的過程。威爾遜稱諾斯經(jīng)常處在“白日夢”狀態(tài)，有時你跟他說話，他根本不予理睬，就像你根本不存在一樣。有時他一連5個小時站在窗邊，看著窗外，沉浸在自己的精神世界中，對外部世界沒有任何反應(yīng)。即使是后來，諾斯也很少與人目光相接，他要么是看著地板，要么看著別處。他們的交流更多的是肢體語言，后來發(fā)展成運用圖畫交流。

經(jīng)過長期的觀察和交流，威爾遜認(rèn)為，諾斯是在用視覺形象來看待詞匯，他的詞語都是建筑在圖畫基礎(chǔ)上。他是“看到”那些想法，而不是抽象地在“想”到那些想法。威爾遜對諾斯的獨特“語言”感到著迷，于是把它們用到戲劇當(dāng)中。比如他在處理Kathmandu這個詞時，像分子一樣將其拆分，拆成cat; cat-man-ru; fat-man-ru; fat man等。在《一封寫給維多利亞女王的信》（1974）和《人的面值》（1975）當(dāng)中，威爾遜也使用了這種語言方法，“語言不再作為人物對話而存在——如果在他們的劇本里還找得到所謂人物的話——而成為了獨立存在的戲劇體?！雹?更令人意想不到的是，這兩部戲的大多數(shù)對話均是由孤獨癥患者諾斯寫出，他甚至還在一半的排練中擔(dān)任了導(dǎo)演。

三、戲劇療法：騙人的把戲還是嚴(yán)肅的教育戲劇實驗？

雖然取得了一個又一個成功，仍然有評論家認(rèn)為威爾遜的教育戲劇實驗是游戲之作，是騙人的把戲，是一種“晚期資本主義的精神分裂”（schizophrenia of late capitalism），有人還撰文《羅伯特·威爾遜：天才還是吹牛大王？》（Robert Wilson： Genius or Bluffer？）加以諷刺。對此，威爾遜謙虛地回應(yīng)說自己并不是在做戲劇， 也不是在對 “伯德”們進(jìn)行治療，而只是在向他們學(xué)習(xí)的同時幫助他們。誠然，威爾遜的觀念和方法與常規(guī)的醫(yī)學(xué)治療方法不同。正規(guī)的治療師都是科班出身，經(jīng)過了大大小小的神經(jīng)學(xué)測試。他們手拿橡皮錘，敲打你的膝蓋看你是否有膝跳神經(jīng)反射，測試你的智商。但威爾遜的戲劇療法確實比那些純醫(yī)學(xué)的治療方式奏效，安德魯斯可以上學(xué)了，諾斯也能夠獨立生活了，還創(chuàng)作了許多詩歌，效果說明一切。威爾遜所取得的成就，使得一些專業(yè)治療師開始借鑒威爾遜的方法和經(jīng)驗，用于特殊人群的治療當(dāng)中。

雖然批評家們?nèi)匀桓悴欢栠d究竟是不是天才，但至少不再說他吹牛皮了。還有一個變化傾向是，觀眾們開始欣賞起威爾遜的獨特戲劇實踐了，雖然他們還不能完全理解這些視角。八十年代中期，威爾遜的戲一下子變成了美國和歐洲戲劇市場追捧的對象。稱他的那些“拿來主義”式的現(xiàn)成作品是低俗之作的批評家們突然發(fā)現(xiàn)自己落伍了——落在劇院經(jīng)理人和觀眾后面了。批評家們坐不住了，他們要挽回失去的顏面，收回以前說過的那些批評，指出威爾遜是被曲解的天才藝術(shù)家，稱威爾遜的那些演出用神秘、幻象、有普世意義的原型形成了靈魂穿透力。還有人稱威爾遜的戲劇實驗是“前言語世界”（prelinguistic world），既有夢幻性質(zhì)，又有青少年性質(zhì)。

結(jié)語

無論是前人的理論研究成果，還是羅伯特·威爾遜的藝術(shù)教育實踐，都證明了教育戲劇是一種先進(jìn)的、有效的教育模式，它將教育學(xué)、戲劇學(xué)、醫(yī)學(xué)、社會學(xué)等學(xué)科進(jìn)行跨界整合，為培養(yǎng)健康完備的人而探索努力，能夠為作為社會未來與希望的青少年人拂去心靈的塵埃、獲取精神的療養(yǎng)。羅伯特·威爾遜與他的“伯德”們的藝術(shù)實踐也證明，那些抱持教育戲劇是游戲之作與騙人把戲的想法的人是帶有偏見的。

現(xiàn)在，歐美發(fā)達(dá)國家已對教育戲劇在青少年人才成長方面所發(fā)揮的作用達(dá)成共識，但在中國大陸尚未引起足夠認(rèn)識，關(guān)于教育戲劇的理論研究與探索實踐幾乎為空白。本文意在拋磚引玉，引起教育界、藝術(shù)界、醫(yī)學(xué)界等有識之士的重視，從不同角度與側(cè)面加強(qiáng)教育戲劇理論與實踐方面的相關(guān)研究，為構(gòu)建個體的和諧與社會的和諧服務(wù)。

注釋：

①【德】漢斯·蒂斯·雷曼.后戲劇劇場（節(jié)譯）[J].李亦男譯.戲劇2006（4）：73.

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