基于HLM模型的教師幸福感、小學(xué)生社交焦慮對(duì)小學(xué)生孤獨(dú)感的影響研究

田仕靜 杜潔 林鈞昌 趙民

摘 要 目的：本研究主要探討教師幸福感、小學(xué)生社交焦慮與孤獨(dú)感之間的關(guān)系。方法：隨機(jī)選取煙臺(tái)市某兩所小學(xué)的294名學(xué)生和6位班主任老師為被試，采用總體幸福感量表、兒童社交焦慮量表和兒童孤獨(dú)量表進(jìn)行調(diào)查。結(jié)果： （1）由隨機(jī)回歸分析模型發(fā)現(xiàn)社交焦慮能夠正向預(yù)測(cè)小學(xué)生的孤獨(dú)感（ = 0.5424，P = 0.002）。（2）社會(huì)焦慮對(duì)小學(xué)生孤獨(dú)感的影響在不同班級(jí)之間有明顯差異（= 18.2546，P = 0.003）。（3）基于HLM的分析發(fā)現(xiàn)，在教師層面，教師幸福感對(duì)小學(xué)生孤獨(dú)感的影響不顯著。結(jié)論：小學(xué)生社會(huì)焦慮能夠影響孤獨(dú)感，這種影響雖然在不同班級(jí)內(nèi)有明顯的差異，但是教師幸福感所能解釋的比例非常小。

關(guān)鍵詞 小學(xué)生孤獨(dú)感 小學(xué)生社交焦慮 教師幸福感 HLM

中圖分類號(hào)：R395? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2020.01.046

Abstract Objective： The purpose of the present study is to explore the relationship between teachers' well-being， primary school students' social anxiety and loneliness. Methods： 294 students and 6 class teachers from two primary schools in Yantai City were randomly selected as the subjects， and the survey was conducted with the general well-being scale， children social anxiety scale and children loneliness scale. Results： （1） According to the random regression analysis model， pupils' loneliness was predicted positively by social anxiety （= 0.5424， P = 0.002）.（2）The effect of social anxiety on the loneliness of primary school students is obviously different between different classes（=18.2546， P = 0.003）. （3）Based on HLM analysis， it is found that at the level of teachers， teachers' happiness has no significant impact on pupils' loneliness. Conclusion： Pupils' social anxiety can affect loneliness. Although there are significant differences among different classes， the proportion of teachers' happiness can be explained is very small.

Keywords pupil's loneliness; pupil's social anxiety; teachers' well-being; HLM

孤獨(dú)是一種心境狀態(tài)，在幼年期就已經(jīng)存在，具有消極的、彌漫性的特點(diǎn)。長(zhǎng)期體驗(yàn)孤獨(dú)感的兒童容易適應(yīng)不良甚至導(dǎo)致其他心理障礙。[1]并且孤獨(dú)感會(huì)對(duì)兒童造成巨大創(chuàng)傷，嚴(yán)重影響兒童的健康成長(zhǎng)，從而使兒童的社會(huì)歸屬感降低，缺乏對(duì)自我的認(rèn)可，自尊感下降。[2]隨著對(duì)兒童孤獨(dú)感的研究豐富起來(lái)，學(xué)者們著眼于不同領(lǐng)域去探討兒童孤獨(dú)感的影響因素。例如同伴關(guān)系、兒童生活壓力，社會(huì)行為，自尊，人格特質(zhì)等能夠直接影響兒童孤獨(dú)感。[3-6]而兒童社交焦慮也被認(rèn)為是影響兒童孤獨(dú)感的一個(gè)重要因素。[7，8]我國(guó)學(xué)者的許多研究也表明社交焦慮及各因子對(duì)孤獨(dú)感都有顯著預(yù)測(cè)作用。[9]

近些年人本主義發(fā)展良好，積極心理學(xué)逐漸進(jìn)入到大家的視野，更多學(xué)者開始使用主觀幸福感來(lái)測(cè)量心理是否健康。教師幸福感能夠影響班級(jí)氛圍，有研究表明教師幸福感與積極情緒、工作投入度及職業(yè)倦怠等密切相關(guān)。[10-12]雖然也有少數(shù)學(xué)者提到教師方面的因素對(duì)于兒童孤獨(dú)感的影響，但基本上只在同一層面研究教師接納，師生關(guān)系或者學(xué)校歸屬感這樣的社會(huì)支持方面的個(gè)體層次變量。[13]很少關(guān)注到教師自身的因素這類群體層次變量在班級(jí)層面上對(duì)兒童的影響。因此擬將教師幸福感作為高階因素來(lái)探討對(duì)小學(xué)生孤獨(dú)感的影響。

綜上，兒童孤獨(dú)感的相關(guān)研究很多，但是缺少對(duì)重要的高階因素的探討。HLM不同于傳統(tǒng)的統(tǒng)計(jì)方法和軟件，非常適合用來(lái)分析高階因素對(duì)低階因素的作用。[14]所以本研究嘗試運(yùn)用HLM建立模型，擬將教師幸福感與兒童社交焦慮結(jié)合起來(lái)作為預(yù)測(cè)變量，在群體層次上探討這兩種因素對(duì)兒童孤獨(dú)感的影響。

1對(duì)象與方法

1.1對(duì)象

選取煙臺(tái)市兩所小學(xué)，從中隨機(jī)抽取三、四、五年級(jí)各兩個(gè)班的學(xué)生和班主任。班主任共6人，施測(cè)后有效問卷共計(jì)6份，有效回收率100%。其中女性6人，男性0人。小學(xué)生六個(gè)班共294人。施測(cè)后剔除無(wú)效問卷23份，有效問卷為271份，有效回收率92%。其中三年級(jí)88人（女生59%，男生41%），四年級(jí)84人（女生51%，男生49%），五年級(jí)99人（女生46%，男生54%）。年齡為8～13歲。

1.2工具

1.2.1兒童孤獨(dú)感量表（Childrens Loneliness Scale，CLS）

本研究采用的是Asher等人1984年編制的量表對(duì)孤獨(dú)感進(jìn)行測(cè)量。這份量表適用人群為小學(xué)3-6年級(jí)兒童。其中包含16個(gè)正式項(xiàng)目（10項(xiàng)測(cè)量孤獨(dú)，6項(xiàng)測(cè)量非孤獨(dú)）和8個(gè)關(guān)于個(gè)人愛好的插入項(xiàng)目（創(chuàng)造一個(gè)相對(duì)放松的答題氛圍）。量表為五級(jí)計(jì)分，插入項(xiàng)目不計(jì)入總分。結(jié)果計(jì)算總分，總分高低表示孤獨(dú)感強(qiáng)弱。經(jīng)檢驗(yàn)本量表的克倫巴赫 系數(shù)為0.88，信度較高。

1.2.2兒童社交焦慮量表（Social Anxiety Scale for Children，SASC）

采用兒童社交焦慮量表測(cè)量小學(xué)生社交焦慮。本量表適用于7～16歲青少年，符合被試年齡。該問卷包括10個(gè)項(xiàng)目，采用三級(jí)計(jì)分，從0“從不”到2“總是”。問卷分為兩個(gè)維度。分別為害怕否定評(píng)價(jià)和社交焦慮及苦惱。結(jié)果計(jì)總分，總分高低表示焦慮程度強(qiáng)弱。經(jīng)檢驗(yàn)本量表的克倫巴赫 系數(shù)為0.81。

1.2.3總體幸福感量表（General Well-Being Schedule，GWB）

采用Fazio編制過總體幸福感的量表修訂版。該修訂版是我國(guó)學(xué)者段建華主持修訂的。修訂后量表共有18個(gè)題目，計(jì)算總分，分?jǐn)?shù)越高幸福感越高。經(jīng)檢驗(yàn)本量表的克倫巴赫 系數(shù)為0.91。

本研究另外用該量表對(duì)隨機(jī)選取的101名教師進(jìn)行了團(tuán)體施測(cè)。采用降維分析的方法對(duì)施測(cè)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。經(jīng)檢驗(yàn)KMO值為0.903，Bartlett的球形度檢驗(yàn)值為949.974，Sig為0.000。由此可知本量表很適合做因子分析。經(jīng)過探索性因子分析將本量表分為松弛與緊張、情緒情感穩(wěn)定性、精力、對(duì)健康的擔(dān)心四個(gè)維度。采用Amos軟件進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析，如圖1所示，F(xiàn)1代表松弛與緊張維度，F(xiàn)2代表情緒情感穩(wěn)定性維度，F(xiàn)3代表精力維度。由于F4對(duì)健康的擔(dān)心維度僅有一道題故沒有放入模型中。結(jié)果顯示CFA=0.917，2/df=1.618，RMSEA =0.080。模型擬合較好，所以采用這四個(gè)維度進(jìn)行本研究的結(jié)果分析。

1.3施測(cè)程序

由心理學(xué)專業(yè)學(xué)生作為主試，班主任老師在旁協(xié)助。以班集體為單位，將裝訂在一起的孤獨(dú)感和社交焦慮量表分發(fā)下去。采用團(tuán)體施測(cè)的方式，對(duì)小學(xué)生進(jìn)行團(tuán)體施測(cè)。主試將要求說清楚，對(duì)指導(dǎo)語(yǔ)進(jìn)行解釋。在具體施測(cè)過程中可以根據(jù)實(shí)際情況對(duì)個(gè)別被試進(jìn)行指導(dǎo)，保證問卷順利有效進(jìn)行填寫。對(duì)班主任老師單獨(dú)進(jìn)行幸福感問卷施測(cè)，保證其信息的隱秘性。

1.4統(tǒng)計(jì)方法

采用spss19.0、HLM7.0學(xué)生版對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)、t檢驗(yàn)以及多層嵌套數(shù)據(jù)分析。采用Amos對(duì)教師幸福感維度進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析。

運(yùn)用spss19.0軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。運(yùn)用HLM7.0軟件首先建立隨機(jī)回歸分析模型對(duì)第一層面（小學(xué)生社交焦慮）對(duì)孤獨(dú)感的影響進(jìn)行分析，再建立全模型分別將小學(xué)生社交焦慮與教師幸福感作為一層和二層變量進(jìn)行分析。

2結(jié)果

2.1小學(xué)生社交焦慮與孤獨(dú)感的關(guān)系研究

2.1.1小學(xué)生社交焦慮與孤獨(dú)感的相關(guān)分析

小學(xué)生社交焦慮與孤獨(dú)感的相關(guān)系數(shù)見表1。由表可知社交焦慮及各因子與孤獨(dú)感均有顯著相關(guān)。

2.1.2小學(xué)生社交焦慮與孤獨(dú)感的回歸分析

將社交焦慮及兩個(gè)因子作為自變量。分開對(duì)因變量孤獨(dú)感做一元線性回歸。檢驗(yàn)其對(duì)孤獨(dú)感的單獨(dú)預(yù)測(cè)力。結(jié)果如表2，結(jié)果顯示社交焦慮總分可以解釋27.8%的方差變異，害怕否定評(píng)價(jià)可以解釋23.4%的方差變異，社交回避及苦惱可以解釋19.3%的方差變異。

2.2教師幸福感作為二層變量與小學(xué)生社交焦慮對(duì)小學(xué)生孤獨(dú)感的影響

首先建立隨機(jī)回歸分析模型對(duì)第一層面（小學(xué)生社交焦慮）對(duì)孤獨(dú)感的影響進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)社會(huì)焦慮對(duì)小學(xué)生的孤獨(dú)感有顯著的正向預(yù)測(cè)效果（= 0.542，P = 0.002）。同時(shí)，社會(huì)焦慮對(duì)小學(xué)生孤獨(dú)感的影響在不同班級(jí)之間有明顯差異（= 18.255， P = 0.003），社會(huì)焦慮對(duì)小學(xué)生孤獨(dú)感的影響隨班級(jí)變化而變化。因此，考慮班級(jí)層面的影響變量，本研究選取教師幸福感作為第二層變量。

從固定部分的參數(shù)估計(jì)結(jié)果（表3）可以看出，教師幸福感對(duì)社會(huì)焦慮與小學(xué)生孤獨(dú)感之間的關(guān)系影響不顯著。另外變量拆開將教師幸福感的情緒與情感、松弛與緊張維度放進(jìn)第二水平，出來(lái)的結(jié)果顯示這兩個(gè)維度作為預(yù)測(cè)變量都不顯著。因此，小學(xué)生社會(huì)焦慮對(duì)孤獨(dú)感的影響雖然在不同班級(jí)內(nèi)有明顯的差異，但是教師幸福感所能解釋的比例非常小。

3討論

結(jié)果顯示小學(xué)生社交焦慮及各因子對(duì)孤獨(dú)感有顯著預(yù)測(cè)作用，相關(guān)研究也都證明了這一結(jié)果。但是與以往研究相比，本研究加入了二層變量即教師幸福感，在全模型結(jié)果中可以看到控制了二層變量后，小學(xué)生社交焦慮仍然對(duì)孤獨(dú)感有顯著的預(yù)測(cè)作用。不過遺憾地是研究結(jié)果不夠理想，驗(yàn)證了小學(xué)生社交焦慮對(duì)孤獨(dú)感的影響，但教師幸福感及各維度作為班級(jí)層面的變量對(duì)小學(xué)生社交焦慮與孤獨(dú)感的影響均不顯著。雖然本研究未能得到最理想的結(jié)果，但是班級(jí)變量上的差異存在顯著性給我們提供了一定的結(jié)果支持，為下一步研究提供方向。

根據(jù)埃里克森的人格發(fā)展理論，小學(xué)生正處于勤奮對(duì)自卑的心理沖突階段。[15]處于該階段的學(xué)生需要來(lái)自權(quán)威的肯定，從而避免陷入自卑孤獨(dú)的心理狀態(tài)中。有研究指出，兒童在學(xué)校中建立的良好同伴關(guān)系、師生關(guān)系有助于降低其孤獨(dú)體驗(yàn)。[16]而且教師的幸福感高低會(huì)影響認(rèn)知能力，情緒狀態(tài)。[17]保持一個(gè)好的狀態(tài)面對(duì)學(xué)生不僅可以促進(jìn)師生關(guān)系，更有利于建立良好和諧的班級(jí)氛圍，從而有利于學(xué)生在這樣的氛圍中緩解焦慮，形成健康的心理狀態(tài)。

當(dāng)教師幸福感處于比較低的范圍內(nèi)，會(huì)傾向于處在一種消極狀態(tài)中。這種消極狀態(tài)是不易控制的，在日常教學(xué)管理工作中難免會(huì)影響到與之直接接觸的學(xué)生。而對(duì)于處于信服權(quán)威階段的小學(xué)生來(lái)說，與處于消極狀態(tài)的教師接觸時(shí)就更容易感受到焦慮和自卑，長(zhǎng)期如此便會(huì)泛化成條件反射式的害怕否定評(píng)價(jià)，周圍的同學(xué)也容易受到老師影響疏遠(yuǎn)他。長(zhǎng)期的壓制和焦慮會(huì)讓孩子變得沉默寡言，便很容易陷入孤獨(dú)狀態(tài)。盡管研究并未發(fā)現(xiàn)教師幸福感會(huì)顯著影響小學(xué)生社會(huì)焦慮對(duì)孤獨(dú)感的影響，但是小學(xué)生社會(huì)焦慮對(duì)孤獨(dú)感的影響的確在不同的班級(jí)差異明顯，表明班級(jí)層面的變量對(duì)二者之間的關(guān)系有一定影響，因此未來(lái)的研究可以考慮班級(jí)層面內(nèi)的其他變量。

4不足與展望

本研究也存在一定缺陷，教師被試作為高層觀察單位數(shù)量太少，并且被試取樣較集中，代表性不夠。雖然結(jié)果不夠理想，但以后的研究中可以注意避免這些不足，并且可以考慮加入其它因素探討更復(fù)雜的影響機(jī)制，從而為預(yù)防和改善小學(xué)生群體的孤獨(dú)感狀況提供更全面的理論依據(jù)。

【基金項(xiàng)目】山東省社科規(guī)劃項(xiàng)目17CTZJ01;濰坊醫(yī)學(xué)院博士學(xué)位人員啟動(dòng)基金項(xiàng)目2017BSQD19;國(guó)家民委民族問題研究項(xiàng)目2018-GMD-015

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