基于高中英語概念教學發(fā)展學生思維能力

梁蓮紅 施麗華

摘 要：通過高中英語教學進一步培養(yǎng)和發(fā)展學生的思維能力非常重要。但在實際教學中，有一個現(xiàn)象需引起關注和反思，那就是教師比較重視對學生高階思維的訓練而忽視低階思維的培養(yǎng)，從而導致學生的邏輯思維、批判性思維和創(chuàng)新思維未能全面、協(xié)調、可持續(xù)的發(fā)展。本文基于高中英語概念教學實踐，探究如何在高中英語教學中繼續(xù)培養(yǎng)和夯實學生低階思維，從而為學生逐步發(fā)展高階思維、提升思維品質打好基礎。

關鍵詞：概念；概念教學；思維；低階思維；高階思維

《普通高中英語課程標準（2017年版）》指出，英語學科核心素養(yǎng)主要包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力，其中的思維品質指思維在邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面所表現(xiàn)的能力和水平（中華人民共和國教育部，2018）。在實際教學過程中，教師確實非常關注和重視提升學生的思維品質。但是，我們發(fā)現(xiàn)在高中英語課堂中存在一個值得關注和反思的現(xiàn)象，那就是教師比較重視對學生高階思維的訓練而忽視了低階思維的夯實和培養(yǎng)，學生的邏輯思維、批判性思維和創(chuàng)新思維未能全面、協(xié)調和可持續(xù)地發(fā)展。一方面，英語教師大量的教學實踐指向培養(yǎng)學生的“批判性”和“創(chuàng)新性”；而另一方面，學生尚不能有效地使用英語語言“有邏輯地”描述事件、說明事物、表達思想，使用英語進行“批判”與“創(chuàng)新”更為困難。邏輯思維能力指人們對事物進行觀察、比較、分析、綜合、抽象、概括、判斷、推理的能力，并采用科學的邏輯方法，準確而有條理地表達自己思維過程的能力（林躍武、李慧燕，2010）。實際上，思維的邏輯性表現(xiàn)了一個人正確、合理思考的能力，它建立在扎實的低階思維能力之上，是批判性思維和創(chuàng)新思維的重要基礎，并服務于批判性思維和創(chuàng)新思維。能語義流暢、有邏輯地用英語說明事物、表達思想是高質量思維品質的表現(xiàn)。因此，要培養(yǎng)學生高質量的思維品質，首先要夯實低階思維能力，重視學生邏輯思維的培養(yǎng)。而高中英語的概念教學是強化學生邏輯思維能力、培養(yǎng)高質量思維品質的可探索的途徑之一。本文將著重探討如何在高中階段的概念教學中進一步夯實學生的低階思維能力，培養(yǎng)學生的高階思維能力，從而全面提升學生的思維品質。

概念、思維及其關系

1. 概念

《牛津高階英漢雙解詞典》（第6版）對概念（concept）的界定是：關于抽象事物的一種想法或原理。朗文當代英語在線詞典對概念的界定是：關于是什么以及怎么做的一種想法。概念是幫助我們識別、發(fā)展和分類對象、事件或想法的智力范疇，且每個對象、事件或想法具有一組共同的特征（李康華，2017）。由此可見，概念具有以下特點：（1）概念與想法緊密關聯(lián)，概念是人們通過觀察、比較、分析，按一定的邏輯嚴密推理對事物得出的概括性表述；（2）概念往往基于一定共性且是抽象的；（3）概念用于解釋事物或操作方法。

近幾年Lantolf團隊還提出了概念型教學法（concept-based instruction）（轉引自文秋芳，2013）。就教學內容而言，概念型教學法將語言概念作為外語教學的基本單位，例如語法的時、體、情態(tài)、被動語態(tài)等。就教學方式而言，概念型教學法主張用顯性方式教授科學概念，也就是說，教學要從概念出發(fā)，直接讓學生學習概念的科學解釋，再轉向概念的理解與應用（文秋芳，2013）。

李康華（2017）提到概念型教學具有如下特點：（1）聯(lián)結了課程、教學與評估；（2）注重學生的理解與行動；（3）強調對概念的識別重于事實，促進學生深度理解。他還提到“重要概念”（key concept），也可以表達為“key question”。與重要概念對應的還有相關概念（related concept），相關概念是指圍繞重要概念的更為具體的概念，能夠推進重要概念向縱深化發(fā)展，幫助學生深入理解重要概念。李康華認為，學生可以利用 IB（International Baccalaureate）課程提供的概念框架（見表1）作為有效的思維工具，在研究任何主題時，可以從形式、功能、原因、變化、聯(lián)系等角度進行深入思考，并提出有意義的問題。

2. 思維

思維是人腦對客觀事物本質屬性與規(guī)律的概括性間接反映。英語學科核心素養(yǎng)中提到的思維品質是指思維在邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面所表現(xiàn)的能力和水平（中華人民共和國教育部，2018）。其中，思維的邏輯性是思維品質的中心環(huán)節(jié)，指分析和解決問題時思路鮮明，條理清楚，嚴格執(zhí)行邏輯規(guī)律（姚本先、周興國，2001）

布盧姆（安德森等，2008）將認知領域的教育目標分為識記、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造六大類。這六大分類很好地揭示了認知過程的維度，其中識記、理解、應用屬于初級認知，對應的是低階思維；分析、評價、創(chuàng)造屬于高級認知，對應的是高階思維。在布盧姆的認知領域教育目標金字塔中，尤其在認知的較高層面，概念發(fā)揮著非常重要的作用，對知識的分析、評價、創(chuàng)造都是通過概念實現(xiàn)的（李康華，2017）。

認知過程是個連續(xù)體，離開了低階思維，高階思維就是空中樓閣；離開了對所學語言的大量積累、正確理解、反復實踐，沒有形成相關概念，沒有建構具有嚴密邏輯的知識框架，思維的批判性和創(chuàng)新性也就無從談起，難以最終建構高質量的思維品質。據(jù)此，高中英語課堂教學還是需要重視夯實和發(fā)展低階思維，教學應首先圍繞“識記、理解、應用”為認知目標進行設計并開展相關語言活動，進而培養(yǎng)學生的高階思維能力并最終全面提升學生的思維品質。

3. 關系

（1）概念與思維

概念是反映事物本質屬性與共同特征的思維形式，概念是思維的基本形式。程曉堂、趙思奇（2016）認為，作為核心素養(yǎng)的思維品質，是與英語學習緊密相關的一些思維品質，例如，理解英語概念型詞語的內涵和外延；把英語概念型詞語與周圍世界聯(lián)系起來；根據(jù)所給信息提煉事物共同特征，借助英語形成新的概念，加深對世界的認識；根據(jù)所學概念性詞語和表達句式，學會從不同角度思考和解決問題。

英語教學中涉及許多概念，比如詞匯教學中教授單詞“steak”的概念、語法教學中教授“現(xiàn)在完成時”的概念等。實際上，對于高中生而言，概念可以是“外延的”“廣義的”。廣義的概念指向教材中精選的各個單元的中心主題，如可以把“急救”“主題公園”“全球變暖”等當成“概念型詞語”，概念教學可以依托教材文本進行教學，從而幫助學生學會用英語準確、全面地表達“急救”“主題公園”“全球變暖”等。

（2）語言與思維

語言和思維關系十分密切，學習和使用語言需要借助思維，同時學習和使用語言又能進一步促進思維的發(fā)展。英語課堂教學中的很多活動都能促進學習者思維能力的發(fā)展（程曉堂、趙思奇，2016）。

思維需要時間，思維也需要語言。這里的“時間”一方面指形成思維必須有思考的過程；另一方面，思維從低階到高階的發(fā)展也需要時間，這是一個長期的過程；這里的“語言”一方面指學生在表達思維的時候必須有大量的英語語言支撐，另一方面也指用以表達思維的語言必須在語言活動中進行反復操練。

據(jù)此，高中英語教師有必要探索概念教學，嘗試以概念為核心，以教學目標為導向，以文本為載體，以語言活動為手段，進一步夯實學生的低階思維，努力培養(yǎng)學生的高階思維。

教材中的概念內容

厘清概念能夠幫助教師找到教學的重點。因此，在概念教學之前，教師需要思考：（1）現(xiàn)行教材，如人教版高中英語教材中有哪些概念需要重點關注？又有哪些以“概念型詞語”存在？（2）哪些概念與中心主題或話題關聯(lián)性強且支撐性強（強度依次為：非常強、較強、一般、不強、無關聯(lián)），因而屬于重要概念值得教師花時間進行研究？（3）文本是概念教學的載體，重要概念出現(xiàn)在重點文本中并配套有恰當?shù)木毩?，應該更適合進行概念教學。那么，這些概念在單元中是如何呈現(xiàn)的，概念相關的課后練習又是如何安排的？這樣的安排是否適合進行概念教學？

鑒于此，筆者著重梳理了人教版高中《英語》1—5必修模塊以及6—7選修模塊，將單元中出現(xiàn)的概念及其與主題的相關性進行判斷和羅列（見表2）。

從表2中我們可以發(fā)現(xiàn)：（1）教材7個模塊中有13處出現(xiàn)了如Standard English，Dialect等大約33個概念。（2）絕大部分概念與中心主題或話題緊密關聯(lián)，因此屬于重要概念，如Global warming，但像Green house，Greenhouse gases，Greenhouse effect則是Global warming的相關概念；結合概念對主題的支撐力度的強弱來進行判斷，像Organic farming，F(xiàn)irst aid，Global warming等概念應該成為教師花時間研究的重要概念。（3）這些概念在單元中出現(xiàn)的位置不一樣，如Standard English，Dialect出現(xiàn)在Using language（語言使用）部分，F(xiàn)irst aid出現(xiàn)在Warming up（語言熱身）部分，The skin和Skin burns出現(xiàn)在閱讀正文中，Global warming也出現(xiàn)在閱讀正文中。相比較而言，在教學中，The skin和Skin burns，Global warming一般會更加受到教師的重視。同時，像Global warming 這樣的文本，從激活和鋪墊基礎背景知識（如Renewable energy，Greenhouse gases等概念），到學習獲得重要概念（如Global warming）及相關概念（如Greenhouse effect等），再到學習承擔社會責任（What we can do about global warming？），展現(xiàn)了比較完整的知識建構體系以及概念學習過程。

概念教學實踐

筆者的概念教學實踐以人教版高中《英語》選修6 Unit 4 Global warming為例。

1. 規(guī)劃概念教學的整體思路

（1）對英語概念有正確認識。確定Global warming為重要概念，Renewable energy，Greenhouse gases，Greenhouse effect等為相關概念。

（2）對語言材料有較好把握。從Global warming這一重要概念來看，本單元安排的熱身、讀前、閱讀文本、語言使用部分體現(xiàn)了較為完整的概念教學架構，而課后設計的問題也較為基礎，許多問題指向低階思維發(fā)展，因此可直接使用閱讀文本并按照其原來順序進行教學，但教師需適當設計高階思維學習任務，逐步完善思維培養(yǎng)全過程。

（3）對教學目標有精準定位。結合布盧姆認知領域教學目標分類，著重夯實學生識記、理解、應用等相關的低階思維，逐步發(fā)展學生分析、評價和創(chuàng)造等高階思維，確定教學目標為，學生通過學習能夠：① 使用本單元相關詞匯描述和說明全球變暖；② 理解閱讀文本中的信息并且歸納Global warming的原因以及可能出現(xiàn)的結果；③分析與比較針對Global warming的不同觀點及其折射的態(tài)度；④ 感知和理解語篇的寫作特點；⑤ 應用所學語言描述自己可以為Global warming做什么，將文本知識內化為正確的做人做事的能力；⑥ 綜合運用所學內容和語言評述Global warming。

（4）對語言活動有合理安排。語言活動設計主要采用學習理解類和應用實踐類活動，適當附以遷移創(chuàng)新類活動。通過利用概念相關原理圖、舉例比較等方法，形成和鞏固新的知識結構，促進語言應用，努力達成教學預設目標。

（5）對語言輸出有著力支架。重視詞匯和句型結構的教學，進而幫助學生從形式、功能、原因、變化、聯(lián)系、觀點等多方面準確描述Global warming這一重要概念。

（6）對概念教學有適切評估。評估概念學習效果可以通過檢驗“說”與“寫”的任務來達成，“說”在課堂交際活動中進行，“寫”在布置課后作業(yè)后進行。評估主要關注新習得語言的使用率、正確度以及表達的邏輯性。

2. 概念教學的具體設計

第一課時（重在夯實低階思維能力）

Step 1： 讀前

活動類型：學習理解類活動

具體活動設計：

（1）PPT展示一張北極熊媽媽抱著寶寶站在一塊浮冰上的圖片，教師詢問學生：What has led to this？

（2）追問： How much do you know about global warming？

（3）提出以下問題：

a. What is a green house？

b. What are greenhouse gases？

c. Whats the greenhouse effect？

[設計意圖]

激活學生的背景知識，談論關于全球變暖的話題，為學習新知識構建新圖式作好準備。

（4）展示溫室及溫室效應原理圖（見圖），引導學生回答以上問題，并借此引出Global warming的成因及基本概念：Greenhouse gases trap the heat from the sun， which causes the temperature of the earth to go up—global warming.

[設計意圖]

借助普通圖片及直觀易懂的溫室效應原理圖，幫助學生理解溫室、溫室效應、全球變暖的原因及概念，并為學生用英語解釋相關概念打好基礎。

Step 2：讀中

活動類型1：學習理解類活動

具體活動設計：

（1） 學生第一次閱讀文本，回答：

a. How many parts can the text be divided into？

b. What are their main ideas？

（2） 學生第二次閱讀文本，回答：

a. Who wrote the magazine article？

b. What is the name of the magazine？

c. What writing techniques are used in each part？ （Raising a question， giving examples， using graphs， giving explanations， making contrast…）

（3） 學生第三次閱讀文本，回答：

a. What are the names of the three scientists mentioned in the article？

b. What do they think about global warming？ Do they agree with one another？

（4）學生第四次閱讀文本，用填空方式梳理出Janice Foster和George Hambley的不同觀點。

Janice Foster： We need _____ like carbon dioxide， methane and water vapor， but if we add huge ______ extra carbon dioxide to the atmosphere by burning fossil fuels， it will cause the ______ to go up. Over the next 100 years the ______of warming could be ______ 1 to 1.5 degrees Celsius， but it could be ______ 5 degrees Celsius. An increase of five degrees would be a ______.

George Hambley：◆Believes that we shouldnt worry about ______ of carbon dioxide in the air. ◆Predicts that any warming will be mild with few bad environmental ______.◆______ that more carbon dioxide is actually a ______ thing， which will make life for human beings better.

[設計意圖]

一讀梳理文本結構，歸納課文大意，建立段落間的關聯(lián)，為細節(jié)閱讀作好鋪墊；二讀理解文體及寫作手法（如提問、舉例、解釋、對比等），思考它們如何為概念教學服務；三讀找出科學家們的不同觀點，思考其背后的原因；四讀找出具體細節(jié)，為強化如quantities of，catastrophe，consequences等單詞或詞組的教學服務，同時逐漸厘清表達觀點的動詞如believe， predict， state，著力為表述全球變暖可能出現(xiàn)的結果搭好語言支架，并為推斷專家的態(tài)度厘好準備。

活動類型2：應用實踐類活動（含遷移創(chuàng)新類活動）

師生共同討論以下問題：

（1）What are the two graphs about？

（2）How did Sophie make her viewpoint forceful and persuasive？

（3）What is her attitude towards global warming when she wrote the report？

[設計意圖]

通過討論并回答問題，學生可感知與理解科普類文章的特點，并可基于文本分析推斷作者態(tài)度。教師為學生鋪墊從低階思維向高階思維發(fā)展的路徑，逐步滲透高階思維培養(yǎng)。

Step3：讀后

活動類型：應用實踐類活動

具體活動設計：

（1）組織學生就以下觀點展開辯論：We should do nothing about global warming.

[設計意圖]

通過辯論應用所學語言加強對全球變暖概念的理解和應用，同時激發(fā)學生保護環(huán)境的責任感。

（2）作業(yè)：

a. 結合原理圖用所學語言簡單闡述全球變暖的原因及可能后果；

b. 用所學語言分別表述Janice Foster和George Hambley的觀點。

[設計意圖]

通過完成課后作業(yè)，復習文中所學知識及詞匯，幫助鞏固概念的學習。

第二課時（逐步發(fā)展高階思維能力）

Step 1：作業(yè)評析

活動類型：應用實踐類活動

具體活動設計：

（1）讓部分同學展示和分享其全球變暖的原因、結果及專家觀點的作業(yè)成果。

[設計意圖]

復習所學知識，再次應用和鞏固詞匯，建立學生語言表達自信。

（2）教師從新習得語言的使用率、正確度以及表達的邏輯性等方面對學生作業(yè)進行簡單點評。

[設計意圖]

通過教師的適切評估對學生學習起到示范和強化作用。

Step 2：延伸閱讀

活動類型1：應用實踐類活動

閱讀關于“What can we do about global warming？”的信，理解相關舉措并就實施建議給同學們寫封倡議信。

[設計意圖]

通過寫信的方式，學生應用所學語言描述自己可以為全球變暖做什么。

活動類型2：遷移創(chuàng)新類活動

學生以小組為單位創(chuàng)作海報：What measures can we take to slow down the process of global warming？

[設計意圖]

將文本知識內化為正確的做人做事觀：保護環(huán)境、從我做起、從小事做起，發(fā)展學生高階思維。

Step 3：作業(yè)布置

活動類型：綜合活動

課后作業(yè)：讓學生應用所學內容和語言，圍繞以下八個問題寫一篇關于Global warming的文章：What is global warming？ How does it work？ Why is it the way it is？ How is it changing？ How is it connected to other things？ What are the points of view？ What is our responsibility？ How do we know？（詞數(shù)在300左右，對于仍需了解的問題可上網查詢）

[設計意圖]

借助概念框架作為思維工具，綜合評估學生是否較為完整地掌握了所學概念。

至此，教師用了兩個課時，以“識記、理解、應用”類認知目標為導向，圍繞Global warming這個重要概念進行教學設計并開展課堂活動，幫助學生理解概念、觀察和梳理與概念相關的信息，概括Global warming的原因和后果，歸納和比較不同觀點，判斷和推理Global warming趨勢，并綜合運用語言嘗試解決問題，強化了低階思維能力，滲透和發(fā)展了高階思維。

結語

在實踐概念教學的過程中，教師要注意幾點：首先，教師要基于學生學情，跳出小概念的思維定式，拓展概念的內涵和外延，對教材乃至課后練習進行取舍，或巧妙用之或重組文本，努力使概念教學更為有效。其次，高中英語課堂應該進一步夯實學生的低階思維，同時逐步滲透高階思維培養(yǎng)，當學生的低階思維達到一定程度的時候，教師再通過調整教學目標、拓展教學內容的廣度和深度、增加遷移創(chuàng)新類活動的應用等方式，培養(yǎng)高階思維，提升思維品質。

參考文獻

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中華人民共和國教育部. 2018. 普通高中英語課程標準（2017年版）[S]. 北京：人民教育出版社.

梁蓮紅，浙江省寧波市第二中學高級教師，寧波市名師。

施麗華，浙江省寧波效實中學特級教師，正高級教師。