教育應(yīng)對公共危機(jī)的分析框架與行動范式
——基于“新冠”重大疫情危機(jī)的透視

林克松 朱德全

（西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 400715）

現(xiàn)代社會在科技進(jìn)步、經(jīng)濟(jì)增長的同時(shí)，危機(jī)風(fēng)險(xiǎn)亦日益凸顯，且爆發(fā)的周期在縮短、頻率在上升、影響在擴(kuò)大，現(xiàn)代社會已然步入“風(fēng)險(xiǎn)社會”（烏爾里?！へ惪耍?004）。2020年伊始，突如其來的“新型冠狀病毒肺炎”（以下簡稱“新冠”）席卷全國，再一次暴露了社會現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型過程中遭遇的繁榮與危機(jī)的悖論，表征了人類與自然、個(gè)體與社會、工業(yè)與生態(tài)、技術(shù)與人性、封閉與開放等諸多二元范疇之間的緊張對立?！靶鹿凇币l(fā)的重大疫情對我國社會全系統(tǒng)產(chǎn)生了廣泛而又深遠(yuǎn)的影響，教育系統(tǒng)概莫能外。教育系統(tǒng)以其特殊角色和使命參與到疫情防控戰(zhàn)役中，發(fā)揮了無可替代的重要作用，但也在應(yīng)對危機(jī)過程之中暴露出沉疴新疾。以“新冠”重大疫情危機(jī)為透視鏡審視教育（特指學(xué)校教育）應(yīng)對公共危機(jī)的行動范式，對在現(xiàn)代風(fēng)險(xiǎn)社會下提升教育的危機(jī)治理能力顯得恰逢其時(shí)而又尤為重要。

一、教育應(yīng)對公共危機(jī)的行動結(jié)構(gòu)與尺度：一個(gè)系統(tǒng)性分析框架

公共危機(jī)必然引發(fā)公眾討論，但不同的言說視角和方式可能帶來不同的闡釋價(jià)值。在這個(gè)意義上，一個(gè)結(jié)構(gòu)清晰、要素完整、價(jià)值鮮明的分析框架，不僅對全面洞察和闡釋教育應(yīng)對此次“新冠”重大疫情危機(jī)具有重要的工具價(jià)值，而且也可以為后疫情時(shí)代提升教育應(yīng)對公共危機(jī)能力提供具有范式意義的指導(dǎo)。遺憾的是，縱觀已有研究，公眾盡管早在2003年“非典”疫情危機(jī)之后便開始關(guān)注教育應(yīng)對公共危機(jī)的問題并發(fā)起一定范圍和規(guī)模的討論，但總體而言，已有言說視角微觀、內(nèi)容細(xì)碎，對整體理解教育應(yīng)對公共危機(jī)這一系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)性的社會行動缺乏必要的解釋力和指導(dǎo)力。由此，在“新冠”重大疫情危機(jī)這一特殊時(shí)代語境下，針對教育如何應(yīng)對公共危機(jī)的問題，構(gòu)建一個(gè)具有范式意義的分析框架尤為必要且重要。

（一）教育應(yīng)對公共危機(jī)分析框架構(gòu)建的系統(tǒng)考量

要整體理解教育應(yīng)對公共危機(jī)這一系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)性的社會行動，需要訴諸系統(tǒng)理論。對于構(gòu)建分析框架而言，系統(tǒng)理論的最大啟發(fā)在于認(rèn)識論的突破，即將教育應(yīng)對公共危機(jī)視為一個(gè)由宏觀的環(huán)境、中觀的結(jié)構(gòu)和微觀的要素組成的整體系統(tǒng)。在此基礎(chǔ)上，教育應(yīng)對公共危機(jī)分析框架的構(gòu)建需要基于系統(tǒng)思維（宏觀），既洞察公共危機(jī)治理的一般結(jié)構(gòu)（中觀），又透視教育應(yīng)對公共危機(jī)的特殊要素（微觀）。

一是基于“系統(tǒng)思維”的考量。系統(tǒng)思維既是基于系統(tǒng)理論闡釋教育應(yīng)對公共危機(jī)問題的內(nèi)在要求，也是教育提升公共危機(jī)治理能力的方法論。所謂系統(tǒng)思維就是“用全面的聯(lián)系的系統(tǒng)的觀點(diǎn)來觀察、思考和處理問題，即把事物放在普遍聯(lián)系的系統(tǒng)中來把握，通過系統(tǒng)的整體優(yōu)化，更好地達(dá)到認(rèn)識世界和改造世界的目的，它是辯證思維方式全面性關(guān)聯(lián)性協(xié)同性思維的集中體現(xiàn)”（周正剛，2017）?；谙到y(tǒng)思維，首先強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)對公共危機(jī)的“全面性”。教育應(yīng)對公共危機(jī)既要體現(xiàn)行動時(shí)間向度的全面，囊括完整的行動前、行動中和行動后；也要關(guān)注行動空間向度的全面，分析來自政府、學(xué)校、家庭以及社會等不同場域的不同行動主體在應(yīng)對公共危機(jī)過程中的行動范式。其次強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)對公共危機(jī)的“關(guān)聯(lián)性”。既包括教育系統(tǒng)與其他社會系統(tǒng)的相互關(guān)聯(lián)，也強(qiáng)調(diào)教育系統(tǒng)內(nèi)部不同核心要素之間的相互關(guān)系。最后強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)對公共危機(jī)的“協(xié)同性”。既包括行動環(huán)節(jié)之間的前后配合，也包括行動主體之間在應(yīng)對危機(jī)過程中的交互合作。

二是對公共危機(jī)治理“共性”的考量。盡管危機(jī)的應(yīng)急管理策略與行為因危機(jī)的具體情境不同而有所差異，但應(yīng)急管理的結(jié)構(gòu)與尺度卻相對穩(wěn)定（張海波，童星，2015）。結(jié)構(gòu)的字面含義即組成整體的各部分的搭配和安排。就應(yīng)對公共危機(jī)這一實(shí)踐行動而言，結(jié)構(gòu)特指應(yīng)對公共危機(jī)整體過程的各個(gè)主要行動環(huán)節(jié)。按照系統(tǒng)論的輸入、處理、輸出的要素劃分，公共危機(jī)治理通常可以相應(yīng)劃分為危機(jī)分析、危機(jī)處理以及危機(jī)反饋三個(gè)主要行動環(huán)節(jié)。其中，分析環(huán)節(jié)強(qiáng)調(diào)對危機(jī)的辨識和評估以及應(yīng)對方案設(shè)計(jì)，處理環(huán)節(jié)強(qiáng)調(diào)對危機(jī)設(shè)計(jì)方案的執(zhí)行以及在執(zhí)行過程當(dāng)中的行動調(diào)整，而反饋環(huán)節(jié)主要強(qiáng)調(diào)對危機(jī)處理結(jié)果的再處理。如果將結(jié)構(gòu)理解為分析框架的軀干，尺度則為血肉。尺度被引申理解為處事或看待事物的標(biāo)準(zhǔn)。就公共危機(jī)治理而言，雖然不同主體應(yīng)對不同危機(jī)的策略與行為千變?nèi)f化，但危機(jī)的共同特征以及危機(jī)治理的本質(zhì)屬性決定了我們在看待危機(jī)治理的時(shí)候必然有一些共通的標(biāo)準(zhǔn)，比如針對危機(jī)分析能力的高低、危機(jī)處理效果的好壞、危機(jī)反饋信息量的大小等維度的考察，則可能生發(fā)出諸如專業(yè)程度、公共程度、協(xié)同程度、開放程度等具體尺度。

三是對教育應(yīng)對公共危機(jī)“個(gè)性”的考量。教育應(yīng)對公共危機(jī)不僅要遵循公共危機(jī)治理的一般結(jié)構(gòu)和尺度，而且還要體現(xiàn)自身的特殊性。這種特殊性源自教育系統(tǒng)自身的特征和訴求。首先，教育系統(tǒng)是外在的“他組織”，考察教育應(yīng)對公共危機(jī)需要置于社會大系統(tǒng)之中，要分析國家層面的政治、經(jīng)濟(jì)、制度等外部因素對教育應(yīng)對公共危機(jī)的影響。其次，教育系統(tǒng)又是內(nèi)部的“自組織”，教育在應(yīng)對公共危機(jī)過程中能夠進(jìn)行自我設(shè)計(jì)、自我調(diào)節(jié)，但這種設(shè)計(jì)和調(diào)節(jié)又要基于系統(tǒng)內(nèi)在的獨(dú)特性和復(fù)雜性，比如教育系統(tǒng)存在著各級各類的學(xué)校，各級各類學(xué)校有紛繁復(fù)雜的學(xué)科和課程，且面向各有差異的學(xué)生和家長群體，這要求考慮諸如認(rèn)同程度、協(xié)同程度等行動尺度。最后，教育是培養(yǎng)人才的事業(yè)，人才培養(yǎng)是教育的全部問題。教育應(yīng)對公共危機(jī)不僅要解決危機(jī)本身的問題，還要解決人才培養(yǎng)的問題，因此對教育應(yīng)對公共危機(jī)的考察還要著重考慮諸如創(chuàng)新程度、反思程度等行動尺度。

綜上，基于對系統(tǒng)思維、公共危機(jī)治理共性以及教育應(yīng)對公共危機(jī)個(gè)性的綜合考量，可以構(gòu)建一個(gè)包含三個(gè)環(huán)節(jié)、六個(gè)尺度的教育應(yīng)對公共危機(jī)的“三環(huán)六度”分析框架（如圖1所示）。三個(gè)環(huán)節(jié)即設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)、執(zhí)行環(huán)節(jié)和反思環(huán)節(jié)。設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)表現(xiàn)為教育應(yīng)對公共危機(jī)擬采取的行動方案，執(zhí)行環(huán)節(jié)表現(xiàn)為教育應(yīng)對公共危機(jī)所實(shí)施的具體舉措，反思環(huán)節(jié)則是對教育應(yīng)對公共危機(jī)這一行動本身的再認(rèn)識。六個(gè)尺度即反映教育應(yīng)對公共危機(jī)的三項(xiàng)核心能力—設(shè)計(jì)能力、執(zhí)行能力和反思能力的范例指標(biāo)，包括專業(yè)度、認(rèn)同度、協(xié)同度、創(chuàng)新度、認(rèn)識度和推進(jìn)度。

圖1 教育應(yīng)對公共危機(jī)的“三環(huán)六度”分析框架

（二）教育應(yīng)對公共危機(jī)“三環(huán)六度”分析框架的內(nèi)涵闡釋

1. 設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)：教育應(yīng)對公共危機(jī)的“專業(yè)度”與“認(rèn)同度”

“在急劇變動的現(xiàn)代風(fēng)險(xiǎn)社會中，重大風(fēng)險(xiǎn)的重要特性之一是由可計(jì)算性轉(zhuǎn)為不可計(jì)算性，由可預(yù)測性轉(zhuǎn)為不可預(yù)測性。”（鐘開斌，2019）面對“新冠”重大疫情這只仿佛突然從天而降的“黑天鵝”，學(xué)校能否如期開學(xué)？如果延期開學(xué)學(xué)校該怎么做？學(xué)校何時(shí)能夠正常開學(xué)？如果開學(xué)又該采取哪些必要的防控措施？諸如此類不可計(jì)算、難以預(yù)測的現(xiàn)實(shí)問題成為擺在教育行動主體面前的棘手難題。面對不可計(jì)算、不可預(yù)測的公共危機(jī)，不同的行動主體會基于一定立場和判斷創(chuàng)造理解和解決危機(jī)的各種可供選擇的方案（全鐘燮，2008，第61頁），方案的質(zhì)量則考驗(yàn)行動主體應(yīng)對公共危機(jī)的設(shè)計(jì)能力。在系統(tǒng)思維的意義上，對設(shè)計(jì)能力的考察，既要“向內(nèi)看”也要“向外看”，兩者缺一不可?！跋騼?nèi)看”即危機(jī)設(shè)計(jì)方案本身的專業(yè)程度，“向外看”即危機(jī)設(shè)計(jì)方案受到多元行動主體的認(rèn)同程度。

“專業(yè)度”反映的是教育應(yīng)對公共危機(jī)的專業(yè)化程度，可由“反應(yīng)性-前瞻性” 二元范疇予以表征。所謂“反應(yīng)性”表現(xiàn)為“走一步看一步”“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”的被動應(yīng)付式的危機(jī)應(yīng)對方式（張海波，童星，2009）。反應(yīng)性的設(shè)計(jì)模式由于缺乏對危機(jī)的事先準(zhǔn)備、充分預(yù)測以及長遠(yuǎn)預(yù)期，導(dǎo)致所設(shè)計(jì)的行動方案往往缺乏前瞻性和可操作性。相反，前瞻性的設(shè)計(jì)模式提供了危機(jī)治理的藍(lán)圖，為危機(jī)治理提供有效的參照系，并清晰指示危機(jī)治理的戰(zhàn)略目標(biāo)乃至終極目標(biāo)。

“認(rèn)同度”本質(zhì)上反映教育應(yīng)對公共危機(jī)的民主化程度，意指多元教育行動主體（主要包括教師、學(xué)生、家長）對公共危機(jī)應(yīng)對方案的認(rèn)同程度，可由“分歧性—共識性” 二元范疇予以表征。倘若所設(shè)計(jì)的行動方案在不同的行動主體中間形成分歧、制造誤解，甚至引起實(shí)踐偏頗，則表明危機(jī)應(yīng)對方案的專業(yè)化程度不強(qiáng)、質(zhì)量不高。相反，“共識性”表現(xiàn)為不同行動主體不僅在認(rèn)知層面、情感層面認(rèn)同危機(jī)應(yīng)對方案，并且在行為層面能夠遵照執(zhí)行，表明方案設(shè)計(jì)暗含較高的質(zhì)量和民主程度。

2. 執(zhí)行環(huán)節(jié)：教育應(yīng)對公共危機(jī)的“協(xié)同度”與“創(chuàng)新度”

如果說公共危機(jī)治理的設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)是基于頂層邏輯，執(zhí)行環(huán)節(jié)則遵循底層邏輯，是不同行動主體基于各自角色和功能執(zhí)行危機(jī)應(yīng)對方案的實(shí)際過程。行動主體既可能被動適應(yīng)，也可能靈活創(chuàng)造，不同的行動選擇對危機(jī)治理成效產(chǎn)生不同的影響。面對突如其來的“新冠”重大疫情危機(jī)，教育部出臺了以“延期開學(xué)”“停課不停教”“停課不停學(xué)”“線上授課”等為典型舉措的應(yīng)對方案。但是，對于底層行動主體而言，問題無疑更為具體：線上授課教什么以及怎么教？線上授課的效果如何保證？如何評價(jià)學(xué)生線上學(xué)習(xí)的成果？不同學(xué)科怎么差異化進(jìn)行線上授課？線上授課怎么觀照不同學(xué)生及其家庭的差異？面對危機(jī)治理過程中各種紛繁復(fù)雜的操作性難題，各行動主體應(yīng)該扮演什么角色及發(fā)揮什么作用，采取什么具體靈活而有效的行動舉措，這考驗(yàn)教育系統(tǒng)應(yīng)對公共危機(jī)的執(zhí)行能力。對執(zhí)行能力的考察需要重點(diǎn)回答兩個(gè)問題，即誰在執(zhí)行以及如何執(zhí)行。誰在執(zhí)行的問題考察的是行動主體是否在場以及主體之間是否交互；如何執(zhí)行考察的是行動主體發(fā)揮自主性和創(chuàng)造性的張力情況。

任何公共危機(jī)的處理都離不開多元主體的協(xié)同?！皡f(xié)同度”是衡量教育應(yīng)對公共危機(jī)執(zhí)行能力的重要指標(biāo)，可以由“割裂性—耦合性”予以表征。教育應(yīng)對公共危機(jī)需要縱向“權(quán)力線”與橫向“行動線”共同發(fā)力。權(quán)力線即國家、省級、區(qū)縣教育部門和學(xué)校協(xié)同參與應(yīng)對公共危機(jī)的配合程度；行動線即教育管理者、教師、學(xué)生、家長、在線教育機(jī)構(gòu)、教育平臺供應(yīng)商等多元行動主體應(yīng)對公共危機(jī)的交互程度。不管是縱向權(quán)力線還是橫向行動線，倘若主體之間條塊分割、條線分割、各自為政，則反映出教育應(yīng)對公共危機(jī)的“割裂性”，反之則為“耦合性”。

公共危機(jī)的復(fù)雜性要求行動主體不僅在場，而且還要充分發(fā)揮自主性和創(chuàng)造性。對其進(jìn)行考察可用“創(chuàng)新度”為尺度，以“保守性—?jiǎng)?chuàng)造性”為表征。所謂“保守性”表現(xiàn)為行動主體“穿舊鞋走新路”或“穿新鞋走老路”，試圖用常態(tài)的理念、常規(guī)的方式、傳統(tǒng)的手段應(yīng)對非常態(tài)的危機(jī)情境。由于缺乏必要的創(chuàng)新，保守性的危機(jī)應(yīng)對模式不僅起不到應(yīng)有的治理效果，還會適得其反制造不必要的人力、物力和財(cái)力損耗。相反，“創(chuàng)新性”是行動主體“穿新鞋走新路”，基于公共危機(jī)的特殊情境，在理念、目標(biāo)、內(nèi)容、形式、技術(shù)、管理等層面進(jìn)行系統(tǒng)創(chuàng)新。

3. 反思環(huán)節(jié)：教育應(yīng)對公共危機(jī)的“認(rèn)識度”和“推進(jìn)度”

風(fēng)險(xiǎn)社會的意義在于人們開始從風(fēng)險(xiǎn)維度對現(xiàn)代社會進(jìn)行哲學(xué)、社會學(xué)反思，發(fā)現(xiàn)風(fēng)險(xiǎn)已成為具有威脅的現(xiàn)代性力量（烏爾里?！へ惪?，2004，第36頁）。在風(fēng)險(xiǎn)社會，基于反思的意識開展反思性行動是現(xiàn)代危機(jī)治理的普遍法則。教育系統(tǒng)要真正實(shí)現(xiàn)治理能力現(xiàn)代化，亦離不開對公共危機(jī)及其治理行動的行之有效的反思。此外，教育培養(yǎng)人才的使命以及人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)性、目的性、選擇性等特點(diǎn)，愈發(fā)彰顯反思的重要意義。“新冠”重大疫情危機(jī)終將消逝，但針對疫情危機(jī)的教育反思不應(yīng)停止。教育需要深入思考在疫情危機(jī)這堂課上學(xué)到了什么，還需要繼續(xù)學(xué)什么，怎樣更好回應(yīng)未來可能面臨的類似危機(jī)或新的危機(jī)。對危機(jī)反思能力的考察既要“回頭看”，又要“向前看”。“回頭看”即對公共危機(jī)及其治理行動的回顧式總結(jié)，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知；“向前看”即對危機(jī)過后何去何從問題的發(fā)展式探索，強(qiáng)調(diào)行動。

“認(rèn)識度”是行動主體在認(rèn)知層面反思公共危機(jī)的深淺程度，可用“局限性—拓展性”予以表征。如果教育只是在當(dāng)下視角、局域范疇、技術(shù)層面反思公共危機(jī)帶來的沖擊和影響，則是一種“只問今朝，不問歸途”“只見樹木，不見森林”或“只看表象，不看本質(zhì)”的局限性反思，無助于在整體的層面提升公共危機(jī)治理能力。反之，如果站在未來視角、全域范疇、價(jià)值層面進(jìn)行審視，深度挖掘公共危機(jī)的方方面面對教育各個(gè)向度的顯性及隱性影響，則有助于化危機(jī)為契機(jī)，為教育的系統(tǒng)重塑提供方向性和可能性。

“推進(jìn)度”反映行動主體在行為層面反思公共危機(jī)的持續(xù)程度，主要處理“間斷性—漸進(jìn)性”的矛盾。間斷性推進(jìn)表現(xiàn)為行動主體“畢其功于一役”提升危機(jī)治理能力。而危機(jī)的頻發(fā)性、難測性、動態(tài)性決定了這種“一勞永逸”的行動模式不可能有所奏效。因此，漸進(jìn)性的推進(jìn)模式尤顯必要。面對公共危機(jī)的沖擊，行動主體不僅需要痛定思痛，還應(yīng)當(dāng)在較長的時(shí)間周期內(nèi)，有計(jì)劃、持續(xù)性地采取行動彌補(bǔ)短板、治愈痛點(diǎn)，如此方能真正提升危機(jī)治理能力。

二、教育應(yīng)對“新冠”重大疫情危機(jī)的行動挑戰(zhàn)及表征

在以上所構(gòu)建的教育應(yīng)對公共危機(jī)的“三環(huán)六度”分析框架基礎(chǔ)上，觀察教育應(yīng)對“新冠”重大疫情危機(jī)的實(shí)踐行動，透析行動過程當(dāng)中暴露出的諸多挑戰(zhàn)及其表征，有助于理解教育在應(yīng)對此次疫情危機(jī)過程中所展示出的行動張力及實(shí)然的行動范式。

（一）設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)的挑戰(zhàn)：“停課不停學(xué)”的共識危機(jī)

受“新冠”重大疫情危機(jī)的影響，全國各地各類學(xué)校延遲開學(xué)，“停課不停學(xué)”成為教育應(yīng)對疫情危機(jī)的核心行動。在行動邏輯上，“停課不停學(xué)”的根本出發(fā)點(diǎn)在于阻擊疫情發(fā)展，在切實(shí)保障師生安全的同時(shí)又不嚴(yán)重影響學(xué)生學(xué)習(xí)。政策一出，全國各地先后貫徹實(shí)施搭建在線教學(xué)平臺，各級各類學(xué)校積極制定方案并動員教師開發(fā)資源，社會培訓(xùn)機(jī)構(gòu)亦快速行動向社會免費(fèi)開放各類平臺和課程。毋庸置疑，“停課不停學(xué)”發(fā)揮了教育抗擊疫情危機(jī)的應(yīng)有作用，但這一舉措亦受到教師、家長、學(xué)生以及其他社會人士的反對、指責(zé)、誤解，以致各級教育部門多次公開解釋以正視聽。顯然，“停課不停學(xué)”輿情風(fēng)波所映射的共識危機(jī)表明教育應(yīng)對公共危機(jī)的設(shè)計(jì)能力遭受挑戰(zhàn)。

首先，作為史無前例之舉，“停課不停學(xué)”引發(fā)輿情風(fēng)波，反映出教育系統(tǒng)應(yīng)對公共危機(jī)的準(zhǔn)備不足。面對教育部門提出的“停課不停學(xué)”的要求，學(xué)校的第一反應(yīng)大多是張皇失措、難以適應(yīng)和舉措失當(dāng)，遑論在第一時(shí)間提供一套既有的、成熟的行動方案；教師對“停課不停學(xué)”是否必要、能否有效、如何操作爭議紛紛，普遍呈現(xiàn)出消極、質(zhì)疑、無所適從的心態(tài)；廣大家長群體則在無奈、抱怨、茫然中被動配合。其次，作為應(yīng)對之舉，“停課不停學(xué)”缺乏必要的清晰性和可操作性，從而引發(fā)不同行動主體的誤解和分歧。譬如，“停課不停學(xué)”缺乏針對不同學(xué)校類型、不同年齡階段學(xué)生的特點(diǎn)進(jìn)行針對性的合理安排，缺乏對貧困地區(qū)及貧困家庭學(xué)生的特殊觀照。有研究表明，我國農(nóng)村地區(qū)目前只有35.3%的家庭可以使用電腦上網(wǎng)，因此在線教育對農(nóng)村地區(qū)尤其是中西部省份農(nóng)村地區(qū)家庭仍有較大的挑戰(zhàn)性（宋弘，劉婉琳，2020）。最后，作為應(yīng)急之舉，“停課不停學(xué)”還表現(xiàn)出重戰(zhàn)術(shù)、輕戰(zhàn)略，缺乏全局意識以及在更為深遠(yuǎn)、更為系統(tǒng)、更為本質(zhì)的層面確立教育應(yīng)對疫情危機(jī)所應(yīng)達(dá)成的終極目標(biāo)，譬如“互聯(lián)網(wǎng)+教育”改革、學(xué)校育人理念革新、學(xué)校危機(jī)治理機(jī)制建設(shè)，等等。而這不利于危機(jī)應(yīng)對方案發(fā)揮其更廣泛、更深遠(yuǎn)的行動指導(dǎo)功能。

（二）執(zhí)行環(huán)節(jié)的挑戰(zhàn)：“網(wǎng)上教學(xué)”的認(rèn)知與能力缺位

“網(wǎng)上教學(xué)”是“停課不停學(xué)”的具體行動舉措?？箵粢咔槠陂g，面對師生分離、生生分離、師校分離、生校分離的現(xiàn)實(shí)境況，全國各地學(xué)校轟轟烈烈開展網(wǎng)上教學(xué)，試圖借助網(wǎng)上教學(xué)實(shí)現(xiàn)隔而不離。然而吊詭的是，在信息技術(shù)高速發(fā)展、教育信息化迅猛推進(jìn)的現(xiàn)代社會，網(wǎng)上教學(xué)卻在“新冠”重大疫情危機(jī)的特殊時(shí)刻猶如洪水猛獸一般，給學(xué)校、教師、學(xué)生和家長帶來極大的沖擊，并遭遇諸如網(wǎng)絡(luò)平臺癱瘓、師生教材依賴癥、教學(xué)內(nèi)容知識化、教學(xué)方式課堂化、教師角色中心化等諸多挑戰(zhàn)。正如有人在自媒體所言：教育信息化推動近十年，真金白銀花了大把，成果萬眾矚目，卻沒想在這關(guān)鍵時(shí)刻“掉了鏈子”（張才生，2020）。透過網(wǎng)上教學(xué)的喧鬧表象，教育應(yīng)對重大疫情危機(jī)的認(rèn)知與能力的雙重缺位方為挑戰(zhàn)的本質(zhì)。

一方面，教育行動主體對網(wǎng)上教學(xué)缺乏理性的認(rèn)識。一種是“還原觀”，即將網(wǎng)上教學(xué)等同于學(xué)校課堂教學(xué)，部分學(xué)校甚至參照常規(guī)教學(xué)制定每日學(xué)習(xí)課程表，要求學(xué)生每天、每堂課按時(shí)“打卡”，試圖最大程度還原學(xué)校課堂教學(xué)情景，而全然不顧網(wǎng)上教學(xué)的特殊性；一種是“傳遞觀”，將網(wǎng)上教學(xué)簡化為知識傳遞，“老師網(wǎng)上上課，學(xué)生對著電腦聽課”是疫情期間許多教師對網(wǎng)上教學(xué)最樸素的理解和實(shí)踐，“線上滿堂灌”使得往常宣傳提倡的深度學(xué)習(xí)、個(gè)性化學(xué)習(xí)、素養(yǎng)發(fā)展銷聲匿跡；還有一種是“替代觀”，將網(wǎng)上教學(xué)理解為網(wǎng)絡(luò)資源學(xué)習(xí)，師生基于網(wǎng)絡(luò)平臺上傳下載學(xué)習(xí)資源，工具在場取代師生在場，教學(xué)的主體性、參與性為技術(shù)所遮蔽。另一方面，教育行動主體面對網(wǎng)上教學(xué)還暴露出能力缺位。教室變?yōu)椤爸辈ナ摇?、教師化身“主播”，暴露出的最大短板即教師信息化能力的不足。誠如有學(xué)者所言，疫情危機(jī)期間教師開展網(wǎng)上教學(xué)“一片哀號”“翻車不斷”，這跟教師運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)的能力不夠有很大關(guān)系，而其中最為重要的問題即教師對于信息技術(shù)的“疏離感”（李芒，2020）。此外，教師基于網(wǎng)絡(luò)平臺的課程教學(xué)設(shè)計(jì)能力亦暴露出不足。由于缺乏必要的應(yīng)變意識和創(chuàng)造能力，教師普遍對如何根據(jù)不同學(xué)科特點(diǎn)進(jìn)行差異化網(wǎng)絡(luò)教學(xué)設(shè)計(jì)、如何開發(fā)和設(shè)計(jì)更加適合網(wǎng)上教學(xué)的模塊化課程、如何更好利用網(wǎng)絡(luò)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、如何更有效運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行跨時(shí)空的交流互動等實(shí)踐難題缺乏有效的應(yīng)對。

（三）反思環(huán)節(jié)的挑戰(zhàn)：“疫情教育”的想象力不足

公共危機(jī)必然引發(fā)公眾討論。作為近年來距離個(gè)體最近、情緒蔓延時(shí)間最長、波及范圍最廣的一次重大公共危機(jī)，“新冠”重大疫情引發(fā)全民反思。對于教育系統(tǒng)應(yīng)當(dāng)如何應(yīng)對疫情危機(jī)以及應(yīng)對效果如何的問題，公眾亦見仁見智，從多角度、多方位、多側(cè)面展開了反思?？v觀不同的言說，人們對教育應(yīng)對“新冠”重大疫情危機(jī)的批評主要?dú)w結(jié)于想象力的不足。

其一，疫情教育目標(biāo)的局限性。疫情危機(jī)下，許多教育行政管理人員和教師主要將眼光聚焦于教學(xué)的進(jìn)度、考試的要點(diǎn)、學(xué)習(xí)的成績，缺乏教育想象力，忽視人才發(fā)展的全面性和教育目標(biāo)的多樣性，沒有充分利用舉國抗擊重大疫情這一特殊歷史時(shí)刻，抓住“可教的時(shí)機(jī)”化疫情危機(jī)為契機(jī)，將疫情的方方面面、點(diǎn)點(diǎn)滴滴轉(zhuǎn)化為教學(xué)的成分、育人的養(yǎng)分。正因如此，某省教育廳長在疫情防控新聞發(fā)布會上所作“把疫情、把災(zāi)難變成教材……共同完成好這場生命教育、信念教育、科學(xué)教育、道德教育，在抗擊疫情的戰(zhàn)役中進(jìn)一步樹立和塑造正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀……”的發(fā)言引發(fā)了社會公眾的極大反響，這側(cè)面反映了公眾對拓展疫情教育目標(biāo)想象力的肯定和期許。其二，疫情教育內(nèi)容的碎片化。面對重大疫情危機(jī)，學(xué)生必然生發(fā)豐富的感性認(rèn)識，這是教育的契機(jī)所在。但這種認(rèn)識終究個(gè)體化、碎片化、淺表化，學(xué)校教育缺乏基于課程的思維，通過課程資源開發(fā)、教學(xué)主題設(shè)計(jì)、課程內(nèi)容整合的手段將學(xué)生的個(gè)體認(rèn)識轉(zhuǎn)換為集體的、系統(tǒng)的、深刻的公共教育。當(dāng)然，盡管全國層面有部分學(xué)校努力嘗試這方面的探索，但就整體而言行動主體仍顯碎片化，沒有形成集體行動和教育合力。其三，疫情教育內(nèi)容的片面化。學(xué)科課程雖然是“停課不停學(xué)”期間學(xué)生最重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容，但諸如閱讀、游戲、運(yùn)動、美食制作、家務(wù)勞動、心理調(diào)適等也應(yīng)該成為必要的學(xué)習(xí)內(nèi)容之一，疫情教育留給學(xué)生的不僅僅是“網(wǎng)課”和“知識點(diǎn)”，還應(yīng)該是融合生活的大課程。其四，疫情教育形式的單一化?！熬W(wǎng)上教學(xué)”雖然是“停課不停學(xué)”的重要形式，但絕非唯一形式，大多學(xué)校缺乏在網(wǎng)上教學(xué)的基礎(chǔ)上探索形式多樣的線下教學(xué)活動，以及線上線下結(jié)合的混合式教學(xué)活動。其五，疫情教育主體的隔離化。疫情危機(jī)對往日人們習(xí)以為常的家校關(guān)系、家校合作亦提出挑戰(zhàn)。學(xué)校是教育教學(xué)的重要主體但并非唯一主體。在人人居家隔離抗擊疫情的背景下，家庭以及家長理應(yīng)在疫情教育過程中扮演重要的角色，而非僅僅是孩子網(wǎng)上學(xué)習(xí)的“網(wǎng)吧”及“網(wǎng)管”。

三、后疫情時(shí)代教育應(yīng)對公共危機(jī)的行動范式轉(zhuǎn)換

教育現(xiàn)代化是國家現(xiàn)代化的基礎(chǔ)和先導(dǎo)（劉永福，2018）?！靶鹿凇敝卮笠咔槲C(jī)是對當(dāng)前我國教育治理體系與治理能力現(xiàn)代化水平的一次嚴(yán)苛“體檢”（朱德全，2020），既展現(xiàn)了我國教育系統(tǒng)強(qiáng)大的政策執(zhí)行力、推進(jìn)力以及堅(jiān)強(qiáng)的韌性，但也反映出我國教育全面推進(jìn)治理體系與治理能力現(xiàn)代化的進(jìn)程仍然任重道遠(yuǎn)。危機(jī)到來并不可怕，可怕的是拒絕順應(yīng)危機(jī)做出積極改變。正如習(xí)近平總書記所要求的：“要放眼長遠(yuǎn)，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、吸取教訓(xùn)，針對這次疫情暴露出來的短板和不足，抓緊補(bǔ)短板、堵漏洞、強(qiáng)弱項(xiàng)”（人民網(wǎng)，2020）。為此，基于所構(gòu)建的“三環(huán)六度”分析框架，教育系統(tǒng)可以在后疫情時(shí)代圍繞以下六種向度和機(jī)制開展行動范式轉(zhuǎn)換，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教育治理能力的迭代升級。

（一）應(yīng)急響應(yīng)轉(zhuǎn)向前瞻設(shè)計(jì)，構(gòu)建常態(tài)化的公共危機(jī)應(yīng)對機(jī)制

在風(fēng)險(xiǎn)社會理論看來，風(fēng)險(xiǎn)和危機(jī)已全面嵌入當(dāng)下的社會生產(chǎn)生活之中，成為結(jié)構(gòu)性因素，深刻地影響著社會的變遷與治理（袁明旭，2018）。危機(jī)成為社會常態(tài)，要求教育系統(tǒng)構(gòu)建常態(tài)化的公共危機(jī)應(yīng)對機(jī)制。一方面，教育系統(tǒng)在后疫情時(shí)代要進(jìn)一步強(qiáng)化和提升風(fēng)險(xiǎn)意識。風(fēng)險(xiǎn)不可預(yù)測，但風(fēng)險(xiǎn)意識不可或缺。習(xí)近平總書記在規(guī)劃“十三五”階段的發(fā)展時(shí)曾系統(tǒng)闡述風(fēng)險(xiǎn)意識，提出“要清醒認(rèn)識面臨的風(fēng)險(xiǎn)和挑戰(zhàn)，把難點(diǎn)和復(fù)雜性估計(jì)得更充分一些，把各種風(fēng)險(xiǎn)想得更深入一些，把各方面情況考慮得更周全一些，搞好統(tǒng)籌兼顧”（人民網(wǎng)，2015）。教育系統(tǒng)亦應(yīng)清醒認(rèn)識紛繁復(fù)雜的社會危機(jī)可能對教育帶來的沖擊和挑戰(zhàn)，并通過宣講、培訓(xùn)、學(xué)習(xí)等方式使風(fēng)險(xiǎn)防范意識在教育行動主體身上入腦入心。另一方面，教育系統(tǒng)要建立一套科學(xué)、完善的公共危機(jī)內(nèi)部應(yīng)對機(jī)制。政府部門要發(fā)揮統(tǒng)籌引導(dǎo)作用，在建立健全公共危機(jī)治理法律法規(guī)體系的基礎(chǔ)上，周全考慮各種類型公共危機(jī)的潛在風(fēng)險(xiǎn)和影響，制定翔實(shí)精準(zhǔn)的公共危機(jī)應(yīng)對預(yù)案，就預(yù)案的含義、目標(biāo)、對象、內(nèi)容、路徑予以盡可能充分、準(zhǔn)確的解釋，并就預(yù)案的科學(xué)性和可行性進(jìn)行專業(yè)論證。此外，政府還應(yīng)督促指導(dǎo)各級各類學(xué)校在遵循各級政府部門所設(shè)計(jì)的公共危機(jī)應(yīng)對預(yù)案的前提下，因校制宜地進(jìn)行補(bǔ)充和細(xì)化，以確保進(jìn)退有度、靈活應(yīng)變。

（二）分歧對立轉(zhuǎn)向重疊共識，建立時(shí)效性的公共危機(jī)信息溝通機(jī)制

公共危機(jī)的公共屬性決定了在公共危機(jī)治理過程當(dāng)中必然出現(xiàn)雜音。在信息化、網(wǎng)絡(luò)化、民主化浪潮下的當(dāng)下社會尤其如此。因此，引導(dǎo)公眾在危機(jī)治理過程當(dāng)中達(dá)成一種重疊共識的狀態(tài)（童世駿，2008），對危機(jī)治理意義重大。及時(shí)、充分、雙向的信息溝通是促成重疊共識的重要手段，而這要求教育系統(tǒng)在未來面對新的公共危機(jī)的時(shí)候，要建立及時(shí)性、充分性、雙向性的公共信息溝通機(jī)制。一是注意公共危機(jī)信息發(fā)布的及時(shí)性。政府作為危機(jī)治理主體和最大的信息源，在公共危機(jī)發(fā)生的第一時(shí)間，應(yīng)及時(shí)發(fā)布有關(guān)教育應(yīng)對公共危機(jī)的相應(yīng)解決方案，這不僅有助于及時(shí)消解公眾不必要的猜疑和恐慌，建立起良性的公共信任關(guān)系，而且有助于引導(dǎo)各級各類教育行動主體掌握危機(jī)應(yīng)對的主動權(quán)。二是注意公共危機(jī)信息發(fā)布的充分性。教育部門可以參照國家應(yīng)對疫情危機(jī)所建立的信息定期發(fā)布制度，通過新聞發(fā)布會、官方網(wǎng)站、公眾號等多種形式定期發(fā)布有關(guān)危機(jī)治理的公共信息，利用公共信息的透明化、對稱化消弭政策上傳下達(dá)過程中可能引發(fā)的認(rèn)知偏差和時(shí)間誤差。三是重視公共危機(jī)信息反饋的雙向性。教育部門不僅要重視公共信息自上而下的通暢發(fā)布，還要重視自下而上的信息反饋，基于多樣化的平臺和手段密切關(guān)注公眾輿情導(dǎo)向，及時(shí)傾聽教師、學(xué)生、家長、行業(yè)等各方利益相關(guān)主體的訴求，并基于輿情反饋對危機(jī)治理方案進(jìn)行及時(shí)有效的調(diào)整和改進(jìn)。

（三）條線分割轉(zhuǎn)向多維聯(lián)動，構(gòu)建協(xié)同化的公共危機(jī)治理參與機(jī)制

隨著公共危機(jī)的日益復(fù)雜化，任何一個(gè)行動者都不可能具備所有解決危機(jī)的知識與能力。有效的公共危機(jī)治理需要社會多方力量的參與。因此，危機(jī)治理主體結(jié)構(gòu)由單一線性結(jié)構(gòu)向多元共治結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變是教育應(yīng)對公共危機(jī)的行動前提。毋庸置疑，政府作為公共服務(wù)的提供者和公共事務(wù)的管理者，在公共危機(jī)治理中起著絕對主體的主導(dǎo)作用。在應(yīng)對“新冠”重大疫情危機(jī)中，教育部門強(qiáng)有力地引導(dǎo)了各級各類學(xué)校和社會辦學(xué)力量參與到抗擊疫情當(dāng)中。但是，“全能主義政府”的危機(jī)治理模式不僅可能造成政府公共危機(jī)治理效能低下，而且抑制了其他社會主體抗擊公共危機(jī)的機(jī)會和空間（張建榮，2015）。要走出“全能主義政府”公共危機(jī)治理的困局，政府一要讓渡，二要賦權(quán)。讓渡可以擴(kuò)大危機(jī)治理主體的參與廣度，賦權(quán)則能夠提高危機(jī)治理主體的參與深度。所謂讓渡，即政府放棄“大包大攬”的危機(jī)管理思維，在宏觀統(tǒng)籌的前提下給教育智庫、專家團(tuán)隊(duì)以及其他專業(yè)組織機(jī)構(gòu)讓渡一定的參與危機(jī)治理的空間，從而凝聚多元主體的智慧共同應(yīng)對公共危機(jī)。此外，公共危機(jī)的復(fù)雜性還要求國家教育部門賦權(quán)地方教育部門、教育部門賦權(quán)各級各類學(xué)校、各級各類學(xué)校賦權(quán)教師群體，因地制宜、因校制宜、因人制宜，自主性、創(chuàng)造性地探索有益于應(yīng)對危機(jī)的行動舉措。

（四）因循守舊轉(zhuǎn)向能力革新，落實(shí)有針對性的網(wǎng)絡(luò)教育質(zhì)量提升機(jī)制

危機(jī)治理能力的現(xiàn)代化是危機(jī)治理現(xiàn)代化的核心。“新冠”重大疫情危機(jī)將網(wǎng)絡(luò)教育的價(jià)值和功能放大到了前所未有的高度，但也將教育管理者、教師、學(xué)生、家長等組織及實(shí)施在線教學(xué)的行動主體推到了風(fēng)口浪尖。網(wǎng)絡(luò)教學(xué)認(rèn)識保守、操作疏離、舉措陳舊成為制約此次疫情危機(jī)應(yīng)對的最大短板。后疫情時(shí)代有針對性地提升網(wǎng)絡(luò)教育質(zhì)量勢在必行。一是在物的層面加快構(gòu)建能夠適應(yīng)危機(jī)情境的現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺。網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺和資源在本次疫情中發(fā)揮了重要功能，但暴露出來的脆弱性和混亂性需要國家引導(dǎo)多重主體力量去更加系統(tǒng)地規(guī)劃和建設(shè)，不僅要提升平臺抗壓力的外部功能，更要優(yōu)化平臺的內(nèi)部功能，真正做到方便教師教、學(xué)生學(xué)、家長用。二是在人的層面提升教師實(shí)施網(wǎng)絡(luò)教育的能力。不僅要驅(qū)動教師通過學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，系統(tǒng)優(yōu)化對網(wǎng)絡(luò)教育的認(rèn)識，樹立符合時(shí)代要求和現(xiàn)代教育理念的知識觀、人才觀和教學(xué)觀；而且要拓展培訓(xùn)渠道、拓寬應(yīng)用情境，提高教師對網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺、教學(xué)軟件、數(shù)字教育資源等的應(yīng)用能力。更為重要的是，要通過精準(zhǔn)的培訓(xùn)和學(xué)習(xí)提升教師開展網(wǎng)絡(luò)教育的設(shè)計(jì)能力，包括混合式教學(xué)環(huán)境設(shè)計(jì)、整合式在線課程設(shè)計(jì)、PBL項(xiàng)目式教學(xué)設(shè)計(jì)、在線教學(xué)評價(jià)反饋設(shè)計(jì)等綜合能力。

（五）認(rèn)知局限轉(zhuǎn)向拓展想象，開展立體化的公共危機(jī)反思機(jī)制

“新冠”重大疫情危機(jī)對教育系統(tǒng)造成了強(qiáng)大的沖擊，也是我國教育改革的一次契機(jī)。但教育改革并非“想要改革就能改革”的常規(guī)行動，而是需要“改變”“突破”“超越”甚至“斷腕”和“觸及靈魂”的反常規(guī)行動，而這取決于“思想的力量”（周作宇，2020）。在這個(gè)意義上，我國教育系統(tǒng)在后疫情時(shí)代能夠針對此次重大疫情危機(jī)開展多大廣度、深度、高度的改革行動，在很大程度上取決于教育行動主體對疫情危機(jī)的反思廣度、深度和高度。首先，反思的廣度體現(xiàn)在全體反思和全面反思兩個(gè)層面。全體反思要求拓展反思主體，包括教育管理者、教師、家長以及學(xué)生在內(nèi)的廣大行動主體均應(yīng)基于不同的立場和視角對此次疫情危機(jī)展開思考。全面反思要求拓展反思內(nèi)容，既要反思疫情本身的因與果，亦要反思教育應(yīng)對疫情危機(jī)的成與敗。其次，反思的深度離不開主題的設(shè)計(jì)和主體的對話。反思不聚焦則流于遐想。后疫情時(shí)代各級各類學(xué)校應(yīng)基于不同學(xué)科精心設(shè)計(jì)針對疫情危機(jī)的系列反思主題，并以主題學(xué)習(xí)的方式引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。再次，還應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)教育行動主體之間圍繞特定的反思主題開展對話，使政府與學(xué)校、學(xué)校與社會機(jī)構(gòu)、教育管理者與教師、教師與學(xué)生、教師與家長、學(xué)生與家長在應(yīng)對疫情危機(jī)的相互激辯和啟發(fā)當(dāng)中實(shí)現(xiàn)視域的融合。最后，反思的高度反映在價(jià)值的引領(lǐng)和行動的跟進(jìn)兩個(gè)層面。對疫情危機(jī)的反思如果流于感性認(rèn)識，則難以引領(lǐng)教育的改進(jìn)和提升，教育行動主體應(yīng)將反思從認(rèn)識層面升華到價(jià)值層面，在精神的高度引領(lǐng)教育改革。在此基礎(chǔ)上，教育行動主體還應(yīng)及時(shí)行動跟進(jìn)，腳踏實(shí)地以實(shí)際行動和具體舉措踐行對疫情危機(jī)的反思成果。

（六）突進(jìn)改革轉(zhuǎn)向漸進(jìn)改革，實(shí)施持續(xù)性的公共危機(jī)治理能力建設(shè)機(jī)制

后疫情時(shí)代，旨在提升應(yīng)對公共危機(jī)能力的教育改革意義重大，勢在必行。但是，改革絕非朝夕之功，教育系統(tǒng)既要抓住當(dāng)下疫情契機(jī)進(jìn)行突進(jìn)性改革，更要立足長遠(yuǎn)，基于校本開展?jié)u進(jìn)性改革。一是立足長遠(yuǎn)開展教育改革。疫情危機(jī)倒逼教育改革，但教育改革不能只是為了應(yīng)對疫情危機(jī)。在教育個(gè)性化呼聲四起、素養(yǎng)教育大勢所趨、“互聯(lián)網(wǎng)+”教育蓬勃發(fā)展的教育新常態(tài)下，培養(yǎng)什么樣的人、用什么培養(yǎng)人、以什么方式培養(yǎng)人，不僅在疫情期間值得審視，教育行動主體更應(yīng)將其置于長期的點(diǎn)點(diǎn)滴滴的教育工作當(dāng)中進(jìn)行探索，如此方能真正得到問題解決的答案。二是基于校本實(shí)施教育改革。學(xué)校是教育應(yīng)對公共危機(jī)的中堅(jiān)力量，后疫情時(shí)代的教育改革不僅需要政府主導(dǎo)的自上而下的系統(tǒng)行動，同時(shí)需要以學(xué)校為主體、旨在提升學(xué)校危機(jī)治理能力的自下而上的行動探索，這就需要各級各類學(xué)校在日常的教育教學(xué)工作當(dāng)中基于現(xiàn)實(shí)、針對問題，圍繞課程、教學(xué)、管理等系統(tǒng)要素實(shí)施多視角、多層面、多維度的持續(xù)改革行動。

四、結(jié)語

誠如烏爾里希·貝克所言，在現(xiàn)代化進(jìn)程中，生產(chǎn)力的指數(shù)式增長，使危險(xiǎn)和潛在威脅的釋放達(dá)到了一個(gè)我們前所未知的程度（烏爾里希·貝克，2004，第15頁）。風(fēng)險(xiǎn)社會，教育面對的外部世界日益復(fù)雜，風(fēng)險(xiǎn)無處不在，危機(jī)隨時(shí)到來。然而，風(fēng)險(xiǎn)文化本身暗含機(jī)遇與風(fēng)險(xiǎn)的二重張力。因此，教育系統(tǒng)應(yīng)當(dāng)借助此次“新冠”重大疫情危機(jī)的重建契機(jī)，立足整體的視角，從風(fēng)險(xiǎn)維度出發(fā)，對自身治理體系和能力進(jìn)行全面、深刻的診斷，并建立起適應(yīng)現(xiàn)代風(fēng)險(xiǎn)社會的新型治理體系，提升治理能力，如此方有可能在邁向現(xiàn)代化的大道上健康前行。