主體德育范式下大學生思政教育協(xié)同機制構(gòu)建研究

王亞晶

[摘 要]主體德育范式將“德育”置于“主體”認識論基本范疇之下，基于其內(nèi)涵與外延、內(nèi)在邏輯架構(gòu)，及主體性德育在中國本土化演進等命題做出重點探討。主體德育范式下大學生思想政治教育協(xié)同機制著力于規(guī)劃引領(lǐng)機制、內(nèi)部孵化機制、外部保障機制等層面架構(gòu)，在德育目標、德育內(nèi)容、德育載體上實現(xiàn)協(xié)同推進。以“四成”理念為價值歸宿的主體德育實踐模式，以具有可操作性的方式方法指導、服務(wù)于大學生發(fā)展，以期在功能目標上實現(xiàn)大學生主體德性人格養(yǎng)成。

[關(guān)鍵詞]主體德育;思政教育;協(xié)同機制

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-5843（2020）02-0050-06

伴隨改革開放40年來中國社會在政治、經(jīng)濟、文化等領(lǐng)域發(fā)生的巨變，人的實踐主體地位越來越高，價值性日益凸顯。對人的價值的高度肯定引發(fā)了人們對個人主體性的重新認識，以及對教育工作更深層地思考。我國教育界在反思傳統(tǒng)教育中將研究重心轉(zhuǎn)向“教育與人”的關(guān)系，關(guān)注教育對個體主體性培養(yǎng)的相關(guān)問題。主體性教育理論成為學界關(guān)注的熱點，相關(guān)研究成果為更好地指導實際工作提供了有效借鑒。在這一背景下，新時期的大學生思想政治教育也逐漸形成一些價值共識，特別是在學生主體性培育方面，強調(diào)構(gòu)建發(fā)展性教育體系，激發(fā)學生在實踐活動中自由認知、自由意志、自由體驗的主體意識，培養(yǎng)鍛煉學生獨立性、探索性、創(chuàng)造性的主體能力。然而現(xiàn)實情況不盡如人意。受教育內(nèi)外各種復雜因素的影響，部分學校的思想政治教育未達到預期成效，甚至存在一些明顯“短板”問題。如學生德智發(fā)展嚴重不均衡、學生心理及行為失范問題日漸增多、師生關(guān)系異化、學生評價機制刻板單一等等，亟需規(guī)范改善。鑒于此，本文以馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展的思想為理論根基，以主體德育為基本范式，探討構(gòu)建大學生思想政治教育協(xié)同機制體系，同時對“四成”理念為價值歸宿的教育實踐模式做一簡要介紹，以期引導當代大學生主動承擔應(yīng)有的社會責任，以主體人的身份參與實踐發(fā)揮積極作用，實現(xiàn)社會價值與個性價值的和諧統(tǒng)一。

一、主體德育范式

（一）主體德育——“主體性”范疇的哲學與倫理學界說

主體德育以馬克思主義主義關(guān)于人的全面發(fā)展理論為指導，以人的全面發(fā)展為價值取向。馬克思曾指出，共產(chǎn)主義是以“每個人的全面而自由的發(fā)展為基本原則的社會形式”[1]。對“基本原則”的論述勾勒出人的全面發(fā)展觀的脈絡(luò)概貌，強調(diào)每個作為主體的個體在實踐活動中自由、全面的發(fā)展。

然而，新時期的主體性實踐哲學絕非傳統(tǒng)意義上引導受教育主體絕對“自由”化發(fā)展，這實際上是對主體教育的一種曲解。國外一些教育家、哲學家們在社會實踐中也對“主體性”內(nèi)涵與實質(zhì)進行了不斷反思，并以“主體間性”“他者性”等哲學范疇概念做出深層的闡釋說明。20世紀，以德國哲學家胡塞爾（Edmund Husser）、尤爾根·哈貝馬斯（Jürgen Habermas）等為代表的西方哲學家在批判科學危機的基礎(chǔ)上先后提出了“生活世界”相應(yīng)的概念，并提出“主體間性”（inter-subjectivity）這一具有哲學范疇的概念。主體性與人的生活緊密相聯(lián)，人與生活世界的特殊關(guān)系是，人生活在其中，并且人在生活世界中處于能動的主體地位，即體現(xiàn)主體與主體間的關(guān)系。胡塞爾基于認識論層面審視了傳統(tǒng)師生間“主體—客體”的不平等交往關(guān)系，倡導建立新型的“主體—主體”的平等交互關(guān)系。馬丁·布伯（Martin Buber）、哈貝馬斯等重新審視胡塞爾的主體間性的認識論，從本體論提出主體間性的路徑。如布伯以對稱的主體間性回應(yīng)胡塞爾的先驗主體的唯我論，并用“我—你”關(guān)系來表達主體間性[2];哈貝馬斯則以“交往行為”理論構(gòu)建，以理解為目的的精神交往[3]。顯而易見，不管是認識論層面還是本體論層面，主體間性理念都對傳統(tǒng)意義上的主體性教育帶來的主客二分、主體自由絕對化、價值個體化等現(xiàn)實沖突問題做出了理性回應(yīng)與反思。

深入剖析布伯的對稱的主體間性，法國哲學家?，敿~埃爾·列維納斯（Emmanuel Levinas）提出“他者性”（otherness）概念，他從倫理學視角對“我—你”互為主體的關(guān)系提出批判，指出主體應(yīng)是“作為他者的主體”，“我”與“他”的關(guān)系是不對等的，特別是在一些原初的倫理關(guān)系中，比如師生關(guān)系更是如此。他認為，“人類在他們的終極本質(zhì)上不僅是‘為己者，而且是‘為他者”[4]。他者性理論的主體是一個服從于他者責任、奉獻于他者的主體，這種主體性體現(xiàn)奉獻而非占有[5]。他者性理論對現(xiàn)代教育進程中有關(guān)目的論、本質(zhì)論、價值論等問題做了更深層次地反思與解答，為主體教育研究拓寬了新的視域，推動了現(xiàn)代主體教育日趨完善。

（二）雙重維度——“主體性”德育的邏輯架構(gòu)

檢閱相關(guān)文獻，國內(nèi)學者較早涉及主體性教育研究的是王策三先生，他從宏觀層面明確了學生的學習是一種個體認識活動，這種教育的認識活動必須是能動的、主動的、獨立的活動[6]。李澤厚先生從結(jié)構(gòu)面和性質(zhì)層面具體歸納出“主體性”概念包括兩個雙重內(nèi)容和含義。第一個“雙重”：它具有外在的即工藝—社會的結(jié)構(gòu)面和內(nèi)在的即文化—心理的結(jié)構(gòu)面。第二個“雙重”是：它具有人類群體（又可區(qū)分為不同社會、時代、民族、階級、階層、集團等等）的性質(zhì)和個體身心的性質(zhì)[7]。基于上述理解，主體性既體現(xiàn)出鮮明的層次性特征，又具有明顯的實踐性特征。合理架構(gòu)主體性德育范式可以重點從個體與群體、主觀與現(xiàn)實雙重維度著手，在正確處理個體自由與群體規(guī)范、主觀結(jié)構(gòu)與現(xiàn)實結(jié)構(gòu)之間辯證統(tǒng)一關(guān)系的基礎(chǔ)之上，促進德育對象完整意義上的主體能力的發(fā)展與主體意識的養(yǎng)成。

首先，主體性體現(xiàn)出鮮明的層次性特征，就個體之于群體而言，群體優(yōu)于個體。人的社會屬性規(guī)定個體自由統(tǒng)一于群體規(guī)范。正如前文提及，作為主體的個體在社會實踐中應(yīng)體現(xiàn)自由而全面的發(fā)展，對“自由”的理解與遵循是主體性能夠有效發(fā)揮的一個必要前提，這需要進一步厘清“個體”與“群體”關(guān)系，明確“自由”與“規(guī)范”涵義。“主體性”首先是指人類群體[8]，人的社會屬性決定了在實踐中形成的群體規(guī)范是個體活動的一切前提和基礎(chǔ)，個體主體性的發(fā)揮離不開社會、時代、民族、階層等的規(guī)范與影響。此外，任何社會實踐活動都應(yīng)具有一定的價值承擔。馬克思說，“人的本質(zhì)并不是單個人所固有的抽象物，實際上，它是一切社會關(guān)系的總和”[9]。社會生活在本質(zhì)上是實踐的，人既是目的也是手段?！叭绻嬲?wù)撊耸悄康模瑢嵸|(zhì)上是把自己當作目的，把他人和社會變成滿足自己欲望的手段，這是一種極端自私的人生價值觀”[10]。個人與群體、個人與社會是互為依存的辯證的特殊關(guān)系?，F(xiàn)代主體德育并非單純引導學生只關(guān)注狹隘的自我主體的成長，也并不是放任主體無序生長，而是尊重群體規(guī)范性，尊重他人個別性，尊重他人主體性，培養(yǎng)其理性處理自我與他人、與社會、與自然之間的關(guān)系的能力。20世紀70年代初，英國學者彼得·麥克菲爾（P.McPhail）曾創(chuàng)立體諒德育模式，將“利他”“關(guān)心”作為道德典型核心品質(zhì)來培養(yǎng)，旨在促成學生仁愛之心、責任擔當?shù)葍?yōu)秀品質(zhì)?？梢钥隙ǎ赖履Ｊ绞恰爸黧w我”與“主體他者”共同成長的有效實踐路徑，能夠妥善處理單一主體發(fā)展過程中個體與群體的矛盾問題，促進發(fā)展的交互性與和諧性生成。

其次，主體性具有明顯的實踐性特征，就主觀之于現(xiàn)實而言，主觀性結(jié)構(gòu)最終在現(xiàn)實結(jié)構(gòu)中得到詮釋，實踐關(guān)系是溝通二者的基礎(chǔ)。作為主體的人一定是自我精神建構(gòu)良好的個體。主體自主性在個體文化心理層面主要體現(xiàn)在諸如自由認知、自由意志、自由體驗等結(jié)構(gòu)中，這些歸屬于個體意識層面，在完善主體的人性結(jié)構(gòu)中發(fā)揮重要意義。馬克思指出：“動物是和它的生命活動直接同一的。它沒有自己和自己的生命活動之間的區(qū)別。它就是這種生命活動。人則把自己的生命活動本身變成自己的意志和意識的對象。”[11]主體意識能動性的培育離不開現(xiàn)實結(jié)構(gòu)支撐——生活實踐。實踐關(guān)系是溝通個體主觀世界與現(xiàn)實生活的重要橋梁與紐帶。在實踐中，強調(diào)教育對象能夠厘清在不同環(huán)境中與周圍世界的關(guān)系，正確認識自我與社會、自我與他人、自我與自然的關(guān)系，同時能夠以主體人的身份在生活中發(fā)揮積極作用，正確認識自我與自我關(guān)系，實現(xiàn)個體生物性的存在與個體精神性的存在之間的和諧統(tǒng)一。

（三）本土張力——“主體性”德育之于中國傳統(tǒng)文化

主體性德育在中國的本土化演進是值得關(guān)注的命題。首先，承認“德育”是一個歷史范疇。換言之，不同歷史時期的德育內(nèi)涵是有區(qū)別的。中國古代，德性主義文化體現(xiàn)特定時期德育的社會功能與個體教化功能，同時蘊含著主體向上發(fā)展的動能?！睹献印けM心篇》中始見于“教育”二字，王國維先生認為其體現(xiàn)教者、受教者兩方面內(nèi)容，有“令”“效”“養(yǎng)”“長”等豐富含義，他倡導以道德教育之，“道德者，教育之最高目的”[12]。反觀中國傳統(tǒng)道德文化體系，圣人孔子曾言，“知者不惑，仁者不憂，勇者不懼”，“知、仁、勇三者，天下之達德也”（《作客·子罕》）;亞圣孟子言，“惻隱之心，仁之端也;羞惡之心，義之端也;辭讓之心，禮之端也;是非之心，智之端也”。（《孟子·公孫丑上》）知、仁、勇“三達德”，仁、義、禮、智“四德”，及至后來又有“五?！薄鞍说隆钡鹊赖聴l目，一脈相承。中國儒家學說代表中國傳統(tǒng)文化主流價值觀，誠如現(xiàn)代新儒學早期代表者梁漱溟先生所言，“以道德統(tǒng)括文化，或至少是在全部文化中道德氣氛特重，確為中國的事實”[13]。其將道德放在至高位置，倡導不斷修練受教育者的“仁、義、禮、智、信”等德性人格特質(zhì)，除了實現(xiàn)一定的政治功能之外，傳統(tǒng)社會依托學校教育對社會主流思想觀念、倫理道德規(guī)范等形態(tài)的文化實現(xiàn)傳承與保存。其次，應(yīng)充分認識到中國傳統(tǒng)文化與中國國情區(qū)別于西方社會，我國主體性德育體現(xiàn)特定社會的價值承擔，歷經(jīng)一個傳承創(chuàng)新的發(fā)展過程。中國古代傳統(tǒng)文化崇尚的德性教育與西方現(xiàn)代社會推崇的個人自由文化傳統(tǒng)有著價值觀層面的區(qū)別?！拔鞣匠缟械氖莻€人主義，強調(diào)的是學生自己的意義建構(gòu)，強調(diào)道德的‘生成;而我國崇尚的是集體主義，而且道德教育中的政治色彩較濃”[14]。受傳統(tǒng)文化影響，我國德育內(nèi)容方面在人與人的關(guān)系中崇尚和合文化;在人與自我的關(guān)系中崇尚自強、弘毅品質(zhì);在人與自然的關(guān)系中重視天人合一、和諧共生理念，這些與當代主體教育中培養(yǎng)學生對有關(guān)人的本質(zhì)，人在自然、社會中的地位等深層問題的思考可以說是繼承發(fā)展、一脈相承的。

二、主體德育范式下大學生思政教育協(xié)同機制架構(gòu)路徑

（一）完善主體德育頂層設(shè)計，形成規(guī)劃引領(lǐng)機制

發(fā)揮學校德育實施主體作用，圍繞道德發(fā)展規(guī)劃，優(yōu)化學生發(fā)展價值觀層面的戰(zhàn)略管理。從學生德育目標設(shè)計、工作任務(wù)安排、組織實施保障三個層面落實學生主體德育規(guī)劃，重在以馬克思主義主義關(guān)于人的全面發(fā)展理論為指導，構(gòu)建主體德育頂層設(shè)計，既強調(diào)人在自我發(fā)展中的主體性建構(gòu)，又重視人在其歷史發(fā)展中的主體性建構(gòu)。首先，學生主體德育目標的設(shè)計應(yīng)立足學生實際發(fā)展狀況及發(fā)展需求，著力做好學校學生道德發(fā)展及德育工作現(xiàn)狀的調(diào)查、分析與目標設(shè)計。引導學生管理者協(xié)同一線教師、相關(guān)職能部門負責人等主動深入學生日常生活，經(jīng)常性走訪學生家庭及學生實習單位，全面了解學生思想、學習、生活等各方面的發(fā)展現(xiàn)狀與歷史狀況，能及時把調(diào)查來的現(xiàn)象、問題、意見、建議等轉(zhuǎn)化為核心問題。重視問題分析，深入了解、掌握學生發(fā)展的主觀需求與客觀現(xiàn)實之間的偏差及矛盾。其次，主體性德育舉措安排是一項系統(tǒng)工程，涉及到學校組織與管理體制、課堂內(nèi)外教育教學系統(tǒng)、學生學習系統(tǒng)等安排。應(yīng)推動校內(nèi)校外教育資源實現(xiàn)聯(lián)動，形成協(xié)同育人共識，加強教學、管理、服務(wù)“三位一體”育人團隊協(xié)同運轉(zhuǎn)，提升智慧實踐能力，并激發(fā)更廣泛的育人群體的積極主動性。再次，德育規(guī)劃實施保障在于不斷完善，如組織領(lǐng)導、資源條件、政策制度、社會支持系統(tǒng)等保障措施。

（二）拓寬學生主體能力建設(shè)有效載體，形成內(nèi)部孵化機制

主體能力建設(shè)的重要立足點是群體共同的社會實踐活動。社會實踐活動是人的主體性生成的主要根據(jù)，而群體組織作為學生實踐過程中的社會心理共同體，其目標、交往、人際關(guān)系、規(guī)范、心理氣氛等因素具有不可忽視的教育和發(fā)展可能性。在現(xiàn)實生活場域中培養(yǎng)學生主體性道德，需要德育工作者積極創(chuàng)設(shè)條件，搭建成長平臺，引導學生參與實踐，促進道德認知與道德行為養(yǎng)成。一是以具有積極社會意義的共同活動為中介，搭建主體間實踐交往平臺，建構(gòu)開放有序的實踐活動體系。將道德教育置于群體組織實踐交往的范疇中，建立平等溝通對話基礎(chǔ)，建立普遍性道德規(guī)范，通過典型示范引領(lǐng)培育道德共識;在特定文化時空場域下發(fā)揮好各類校園文化活動、社會實踐主題教育活動作用，引導學生在體驗生活中提升自主性、獨立性與創(chuàng)造性。二是以情感為紐帶，構(gòu)建民主與平等的教育交往關(guān)系，重視群體內(nèi)不同身份角色成員關(guān)系的積極互動。主動協(xié)調(diào)好群體組織與社會、家庭關(guān)系，引導教師以人格力量、道德感召力及情感聯(lián)系開展育人活動，促進師生轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)僵化、封閉的交往模式，增強師生交往的和諧相長性;在交往的不同角色關(guān)系構(gòu)建中創(chuàng)設(shè)條件，滿足學生社交、歸屬、自尊和自我實現(xiàn)等多重需要。

（三）構(gòu)建主體人格培育助推體系，完善外部保障機制

就操作程序與實施條件而言，助推主體道德人格養(yǎng)成需統(tǒng)籌把控育人資源保障、載體平臺、實施路徑等，形成系統(tǒng)化、實效化、科學化的德育人才培養(yǎng)機制。一是構(gòu)建更為全面的社會支持體系。圍繞“立德樹人”的中心任務(wù)不斷深化家校合作、校企合作，構(gòu)建與學生成長需求相適應(yīng)的資源服務(wù)群，為學生量身打造特色服務(wù)菜單。學校應(yīng)堅持問題導向，不斷完善監(jiān)督激勵機制，及時聽取師生意見，針對師生共同關(guān)心的問題出臺相應(yīng)舉措，保障育人政策落地、落實。二是構(gòu)建更為有效的質(zhì)量評價機制，激發(fā)學生成長成才的內(nèi)生動力。近年來，國家先后頒布的關(guān)于教育體制改革及學校德育工作的相關(guān)文件，將德育工作作為評價教育教學的重要內(nèi)容，明確了其在學校中的重要地位。推動中央政策落地，要求高校在教育教學中既關(guān)注軟硬資源配置，更應(yīng)重視人才培養(yǎng)質(zhì)量。學校領(lǐng)導、專家和社會用人部門應(yīng)協(xié)同合力，形成育人共識，推動學生成才評價制度體系不斷完善。高校教務(wù)處、學生處等職能部門應(yīng)加強聯(lián)動，牽頭構(gòu)建教師、學生、家長等多人員參與的評價體系，“把思想道德素質(zhì)等價值元素納入一般性教育評價、人才核心素養(yǎng)等評價體系之中”[15]。同時學校應(yīng)深化德育的現(xiàn)代內(nèi)涵建設(shè)，以個人全面發(fā)展為德育價值目標，既培養(yǎng)受教育者的文化創(chuàng)造能力，又能在德育內(nèi)容中融入人與自然、人與自我、人與他人的關(guān)系建設(shè)。

三、“四成”理念為價值歸宿的德育實踐模式

德育因教育者、教育對象、地域差異、時代因素等具有不同的實踐表現(xiàn)形式。以主體教育思想為指導，選取與學生生活實踐密切相關(guān)的“成人”“成長”“成才”“成功”四個維度（需要說明的是，四個維度的劃分不是絕對的，體現(xiàn)邏輯上的交叉融合），圍繞認知、技能、情感等提升，從德育主體社會性、和諧性、功用性、創(chuàng)造性等具體發(fā)展層面對教育程序及其方法策略做一介紹。

（一）“成人”教育：體現(xiàn)應(yīng)有的價值承擔，強調(diào)主體“社會性”發(fā)展

成人教育重視教育的人文價值，在目標定位上關(guān)注主體人的社會本質(zhì)，強調(diào)發(fā)展人的社會屬性，著力在個體文化心理結(jié)構(gòu)層面構(gòu)建人類群體文化特質(zhì)，實現(xiàn)主體的社會人身份所具備的力量。在教育方式上，“成人”教育強調(diào)個人在其歷史發(fā)展中的主體性建構(gòu)，突破學校狹窄的空間限制，合理整合社會環(huán)境資源和各類社會實踐活動，同時依托班集體、學生寢室等學生集體活動單位，開展各類公民教育與信仰教育等，以養(yǎng)成式和修正式雙重教育模式實踐德育生活化理念，倡導鼓勵學生在交往中學會合作。在教育主體上，突破傳統(tǒng)教師育人主體框架，依托學生黨員、學生干部等學生身邊的榜樣人物，通過樹標桿、結(jié)對子、作示范等，以日常耳濡目染方式培育學生的仁德愛人之心和責任擔當意識，激發(fā)學生上進之心;用好家校資源，實現(xiàn)育人主體聯(lián)動。在教育評價上，關(guān)注體現(xiàn)學生人格特點的社會素質(zhì)養(yǎng)成，因材施教;基于多維評價方法，對于違反校紀校規(guī)、列入學籍預警的特殊學生群體以差異化教育建立幫扶機制，開展經(jīng)常性談心談話活動，營造健康的人際關(guān)系，引導學生增強自我意識和規(guī)則意識，轉(zhuǎn)變生活態(tài)度，積極融入生活。

（二）“成長”教育：關(guān)注主體意識重塑，強調(diào)主體“和諧性”發(fā)展

成長是個體在品德、能力、身體、心理等方面的和諧發(fā)展，是個體生物性的存在與個體精神性的存在之間的和諧統(tǒng)一?！俺砷L”教育以個人在自我發(fā)展中的主體性建構(gòu)為主線，以個體認識能力與實踐能力的有效提升為依托。前者表現(xiàn)在學生對客觀世界的反映能力、評價能力和情感體驗?zāi)芰Φ然緦用?后者表現(xiàn)在學生主體能動地進行物質(zhì)生產(chǎn)，參與社會活動，開展科學實驗，乃至進行精神生產(chǎn)等基本方面。教育內(nèi)容上，著眼于上述層面的主體性自我建構(gòu)，以家?；悠脚_、師生互動平臺建設(shè)等為依托，重視發(fā)掘教育中的情感要素價值，抓住關(guān)鍵主體、關(guān)鍵時期，在實踐中開展情感教學與情感德育。強化師德師風建設(shè)，引導教師無私地關(guān)愛全體學生，以教師獨特的魅力連接情感溝通的紐帶;利用中國傳統(tǒng)節(jié)日開展感恩教育、愛國主義教育，及傳統(tǒng)美德教育等，使學生關(guān)心社會、關(guān)愛集體、有社會責任感及高尚的道德情操。在學生入學、離校等特殊時間節(jié)點深入開展理想信念教育、文明修身教育，及心理健康教育等，重視學生認知、情感、態(tài)度等的培養(yǎng)，從道德行為和道德心理方面關(guān)注主體意識重塑。

（三）“成才”教育：探究學生能力結(jié)構(gòu)，強調(diào)主體“功用性”發(fā)展

“成才”教育即用發(fā)展的眼光看待學生，關(guān)注主體社會功能承擔者的身份，關(guān)注能力獨特性與多樣性的統(tǒng)一。一是承認并研究實踐主體在實踐活動中表現(xiàn)出的實踐效能、效果、效率等的差異，在此基礎(chǔ)上制訂正確的教育策略，既啟發(fā)引導學生德智體美綜合發(fā)展，又能彰顯學生個性、特長及發(fā)展?jié)撃?二是以多維評價方法提供個體成長保障，對群體中的個體成員表揚先進，鼓勵后進，促進個體與群體都能得到發(fā)展與成長。如通過開展職業(yè)生涯規(guī)劃、專業(yè)成才導航、教育教學實習、就業(yè)創(chuàng)業(yè)培訓等培養(yǎng)學生帶有特殊指向的能力結(jié)構(gòu)，而不僅僅著眼于學生智力潛能發(fā)掘。教育方式上注重因材施教，分類引導，杜絕“一刀切”現(xiàn)象;教育對象上體現(xiàn)一視同仁，尤其是對“三困生”等特殊學生群體傾注更多的教育熱情。通過開展教師專項技能培訓、學生成長主題教育、朋輩幫扶引領(lǐng)等解決學生實際困難。注重為優(yōu)秀學生群體搭建各類專業(yè)成才及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)平臺，為其奠好成才之基，讓優(yōu)秀的學生更優(yōu)秀，通過“輻射源”建設(shè)帶動更廣泛的群體不斷向上發(fā)展。

（四）“成功”教育：立足發(fā)展性教育體系構(gòu)建，強調(diào)主體“創(chuàng)新性”發(fā)展

“成功”可以理解為在尊重主體發(fā)展性前提下，實現(xiàn)主體精神及品質(zhì)的綜合構(gòu)建，是把受教育者培養(yǎng)成社會歷史活動的主體。成功的定義是多元的，凝聚著社會主流意識形態(tài)思想，對人才培養(yǎng)起到極大的導向作用?！俺晒Α苯逃C合了成人、成長、成才教育的主體理念與價值，教育者能給予學生充分發(fā)展的時間和空間，培育學生豐富的人性，學會自主創(chuàng)造性的生活，引導學生為未來工作做好準備，并勇于在國際競爭、社會變革、科技發(fā)展等嚴峻挑戰(zhàn)面前做好準備，真正把握人類自身命運。

在信息時代背景下，教育實踐重心應(yīng)在教育內(nèi)容、教學方法、校園文化建設(shè)等方面開展必要變革。如優(yōu)化學生學校生活時間、改變傳統(tǒng)的學校生活和課堂生活、創(chuàng)設(shè)愉快的易于學生理解和接受的學習情境、重建校園文化、有意識精心設(shè)計校園文化“隱蔽課程”、培育學生家國視野等等。教育方式上強調(diào)尊重學生主體人格，關(guān)注學生思想、知識、能力、情感、意志等方面特性，尊重受教育者的自主選擇與自省探究;在教育引導、實踐養(yǎng)成、制度保障方面形成機制合力，推動教育主體進行心理與行為革命，實現(xiàn)人格再造。構(gòu)建“以發(fā)展為本”的學生評價體系。評價目標體現(xiàn)層次和動態(tài)性，尊重學生的差異性和多樣性特征，評價過程體現(xiàn)開放式;建立相對成熟完善的家校、社校溝通機制，在溝通中引導家庭、用人單位轉(zhuǎn)變?nèi)瞬排嘤c人才評價標準，以教育共識引導學生理性、客觀、全面地看待成功，為學生實現(xiàn)全面成才鋪磚引路。

四、結(jié)語

教育是一個需要不斷實踐的領(lǐng)域?；诂F(xiàn)實來看，不同地域不同年齡對象甚至同一年齡對象的德育實踐體現(xiàn)不同的差異性與層次性，因此，構(gòu)建具有指導性意義的主體性德育理論與實踐模式均需要綜合考慮時代、地域、教育者與教育對象等的差異因素。然而，主體德育并非無可借鑒，明確主體德育應(yīng)有的價值承擔、明晰主體德育的邏輯架構(gòu)、協(xié)同搭建主體德育的現(xiàn)實載體等是行之有效的路徑選擇。促進德育目標真正落地的關(guān)鍵還是要回歸教育本體價值，遵循教育的內(nèi)生規(guī)律，遵循人的成長規(guī)律，正確處理好教育“主體”內(nèi)外辯證關(guān)系，實現(xiàn)個體在社會歷史活動中能動地自由地發(fā)展，在社會中實現(xiàn)各自的人生價值。

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（責任編輯：趙淑梅）