走進(jìn)日本與法國的“智慧課堂”

寒山

智慧教室是充分利用現(xiàn)代教育科技實(shí)現(xiàn)智能高效課堂的現(xiàn)代化教室，更是達(dá)到課堂多樣化的一種手段。在信息大爆炸的背景下，課堂教學(xué)的多樣化是教師適應(yīng)信息化教學(xué)的主要發(fā)展方向，而信息化教學(xué)的作用，最終是為了培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)具備的，能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的品格和關(guān)鍵能力。如今，智慧課堂已在世界各國得到重視，其中日本與法國更是各有其特點(diǎn)。

注重學(xué)習(xí)社交的日本智慧教室

在日本的公立中學(xué)中，不少學(xué)校仍然采用非常傳統(tǒng)的教室布局設(shè)置。但是在傳統(tǒng)教室布局設(shè)置之外，卻有3個(gè)有關(guān)智慧學(xué)習(xí)的細(xì)節(jié)。

第一個(gè)細(xì)節(jié)是在教室中沒有平板、電子書包，學(xué)生的學(xué)習(xí)記錄仍然采用的是傳統(tǒng)的手寫方式，但下課后學(xué)生可通過教室內(nèi)教師辦公區(qū)的移動設(shè)備將課堂筆記進(jìn)行數(shù)字化掃描，其后學(xué)生的筆記會被自動整合到學(xué)生的智能筆記本內(nèi)，這樣的智慧筆記不僅可以鼓勵學(xué)生在課堂上更積極地做記錄（因?yàn)榻處煿膭顚W(xué)生在自己的社交圈分享自己的課堂筆記），同時(shí)也讓教師對學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)情況有更充分的了解。

第二個(gè)細(xì)節(jié)是在教室中沒有短距投影儀，相反不少日本中小學(xué)仍采用桌面投影儀，甚至是古老的手動幻燈片。但在教室當(dāng)中，我們能夠看到的是不少供學(xué)生自由書寫的涂鴉板、彩色書寫筆、便利貼和透明膠帶。學(xué)生可以把自己的作品貼在墻上進(jìn)行分享，也可以貼上通過拍立得拍攝有關(guān)自己制作過程的照片在教室內(nèi)進(jìn)行分享，更有趣的是不少作業(yè)上既有老師的評語還有同學(xué)的意見，這些涂鴉板就是教室內(nèi)學(xué)習(xí)社交的重要平臺，是一種承載著師生交流的非常和諧暢通的模式。

第三個(gè)細(xì)節(jié)是分層走班。在日本的學(xué)校里，他們采用二維碼與彩色KT板（由聚苯乙烯合成的一種新型材料板）對教室進(jìn)行走班分層管理。教師在上課之前，會插入彩色KT板制作的班級信息板，方便學(xué)生根據(jù)采用色彩區(qū)分的課表進(jìn)入到指定教室。當(dāng)然這塊KT板不只是一塊單純的提示板，學(xué)校的教學(xué)主任在對教室進(jìn)行巡視的時(shí)候，會利用手機(jī)通過KT板左下角的二維碼進(jìn)行打卡，特別是在有師范生研修聽課時(shí)，通過學(xué)校專用的教育程序掃二維碼，不僅能在移動設(shè)備上獲取教室信息，還能獲取該課程的教學(xué)大綱和學(xué)生在線學(xué)習(xí)信息。

可以說，日本不少學(xué)校在構(gòu)建信息化教室、智慧校園的過程中，并沒有額外地對教室進(jìn)行信息化的過度改造。他們認(rèn)為，所謂智慧教室，應(yīng)當(dāng)關(guān)注其是否培養(yǎng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣，是否滿足了師生的學(xué)習(xí)社交，是否方便了學(xué)校的教育管理。

注重觀察的法國智慧教室

在法國的中小學(xué)當(dāng)中，實(shí)行的是一種有趣的互動模式，即課堂黑板、白板、鉛畫紙是主角，即便是私立高中的教室里甚至連投影儀都少見，更不用說互動白板了。但這并不意味著這樣的教室就不是一個(gè)現(xiàn)代化的教室，因?yàn)樵谶@里，我們看到的是一種基于物聯(lián)網(wǎng)思維的教學(xué)模式的改變——借助物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，老師成為學(xué)生學(xué)習(xí)行為的引導(dǎo)者和觀察記錄者。

例如，在小學(xué)高年級和高中的教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師往往采用主問題的方式設(shè)計(jì)一節(jié)課，就一個(gè)教學(xué)主問題鼓勵學(xué)生通過閱讀、討論來對問題進(jìn)行思考，運(yùn)用合作或者獨(dú)立完成的方式進(jìn)行課堂發(fā)言交流。這一過程中，教師除了進(jìn)行手寫筆記之外，還可以靈活地通過網(wǎng)絡(luò)攝像頭、網(wǎng)絡(luò)錄音筆等方式對學(xué)生學(xué)習(xí)行為進(jìn)行觀察記錄。

課堂上，老師除了對學(xué)生學(xué)科知識性的問題進(jìn)行提示性修正外，并不對學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評價(jià)，而是在教學(xué)結(jié)束之后借助數(shù)據(jù)分析平臺對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行綜合性評價(jià)。這樣的評價(jià)并非是基于一節(jié)課的數(shù)據(jù)，而是基于一段時(shí)間的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，因而這樣的評價(jià)雖然看上去沒有及時(shí)點(diǎn)評的觀感好，卻能對學(xué)生進(jìn)行更有效的評估，并且能夠提供給學(xué)生和家長對于自身學(xué)習(xí)問題的客觀認(rèn)識和針對性的指導(dǎo)對策。在這里，教室成為了學(xué)習(xí)行為研究的場所。

當(dāng)我們對教室的認(rèn)識從簡單的教育行為發(fā)生的場所，引申為學(xué)生學(xué)習(xí)、交流、分享學(xué)習(xí)行為的學(xué)習(xí)室，引申為教師對學(xué)生學(xué)習(xí)行為進(jìn)行觀察、研究、分析的研究室的時(shí)候，我們可以發(fā)現(xiàn)，教室在學(xué)習(xí)的屬性上，盡管仍然是師生共同享有的，但在內(nèi)涵上卻發(fā)生了改變——教室的構(gòu)建，不是簡單的行政班的安排，也不是將學(xué)生和老師固定安排在一個(gè)地方就萬事大吉，更不是一個(gè)簡單堆砌了各種各樣信息化設(shè)備的儲藏室：教室應(yīng)當(dāng)是一個(gè)體現(xiàn)學(xué)習(xí)價(jià)值的場所。

編輯 陸思寒