基于語用移情視角論跨文化師生關系構建

內容摘要：移情，（Empathy） 在語用學上指的是言語交際雙方情感相通，能設身處地為他人著想。在人際關系的建構過程中，交際主體需要采用相應的語言策略，以實現交際主體的一致性和話語的可接受性，從而得到所期待的交際效果。教學既是一種認知過程，又是一種情感過程。在跨文化教學中，語用移情策略在師生身份構建和關系認知顯得尤為重要。本文以BBC紀錄片《中國老師來了》為語料，分析跨文化師生身份構建和語用移情得知采用利他原則、等同原則及和諧取向原則能將學生們顯性和潛在的消極情感轉化為積極情感，弱化“離情”傾向。

關鍵詞：語用移情 身份建構 情感因素

一.人際關系與師生身份

針對人際交往中的關系，主要存在兩種認識：一是把關系看作一種語境因素或語境維度;一是把關系看作過程。從語境關系的角度而言，關系往往是累積性的，這體現了關系的個體化特征，也體現它的過程特征。（冉永平，2015）指出在特定的人際關系下探究互動交流的過程、模式和效果，其實就是一種關系研究，離不開個體認知和情感及其相關表現。

師生關系是一種權勢有差距的身份體，長久以來，“師道尊嚴”的教育理念賦予教師絕對權威的地位（劉夢華，2018）。傳統的師生關系以“主—客”二元對立的理念作為基石，在教學中教師處于絕對的主體地位，行使“傳道、授業(yè)、解惑”的崇高使命，具有絕對話語權?！耙蝗諡閹?，終身為父”“天地君親師”“師道尊嚴”等傳統教育思想賦予教師較高的教育地位，無形中造就了師生之間的不平等。在跨文化交流中，中國老師們對師生關系的認識與英國學生差異顯著，這種巨大差異必定在身份認知和諧師生關系構建過程中有一定程度的阻礙。特定的語言環(huán)境構建特定的身份，即身份不是個體固有不變的特征，這在某種程度上區(qū)別于“自我（self）。我們可以認為身份構建的語境決定了如何在人際交往中展示多樣的“自我”以及同一身份的不同體現。在中西方認知差異的背景下，老師們也需要打破傳統思想影響下的“為師至上”觀念，接納西方的文化理念，在“同構”過程中構建同一身份的不同機制，發(fā)揮情感因子的影響，利用積極的語用移情策略弱化學生消極抵抗和不禮貌傾向，感同身受搭建師生和諧的人際關系。

二.情感因素與人際交往

《心理學大辭典》中認為：“情感是人對客觀事物是否滿足自己的需要而產生的態(tài)度體驗”。關于情感 （ affection） 分類體系，黃希庭教授（ 1991） 曾說過： “人的情緒體驗是極其豐富多彩的，……至今心理學家尚未找到將所有情緒進行分類的框架”。情感很難具體細分，也并沒有一個固定標準。

針對人際交往中的關系，主要存在兩種認識： 一是把關系看作一種語境因素或語境維度;一是把關系看作過程。從語境關系的角度而言，關系的建構往往是累積性的（summative），是離散的、獨立累積的結果（Arundale2010：139）。這體現了關系的個體化特征，也體現它的過程特征。在特定的人際關系下探究互動交流的過程、模式和效果，其實就是一種關系研究，離不開個體認知和情感及其相關表現。綜上筆者認為，情感狀態(tài)在諸多情感因素中占主導地位，在交際過程中受雙方的文化認知和言語策略選擇等影響。同則合，異則散，是否能產生情感共鳴，順利完成移情需要交際者雙方的共同努力，如果一方說話者故意不配合不接納，沖突矛盾和不禮貌現象便會產生。

三.消極情感與情感離散

情感離散現象，也叫“離情”現象（De-empathy）。在人際交往中的離情現象就是交際雙方或多方之間的情感及心理趨異。體現在情感或心理上的排他性或者對立性（冉永平，2007）。消極情感通常也在人際交往過程中通過不禮貌行為外化，Culpeper（2011）認為，不禮貌是一種傳遞消極態(tài)度的行為，對不禮貌的研究必須以語境為基礎，聽話人的評價與說話人的產出同樣重要。同樣的，不禮貌行為也會增加交際主體的情感離散程度。當參與者的面子或社會權受到威脅時，就會產生沮喪、傷心、憤怒等負面情感（Spencer-Oatey，2000）。西方主體間視域下的師生關系是主體與主體之間平等的生命共同存在，是一種“共在”狀態(tài)。（劉夢華，2018）從此可以看出英國學生由于對師生關系文化上認知的不同刻意間接或者直接離情，拒絕情感正向移情并對中國老師采取排斥冷漠的態(tài)度，引發(fā)話語沖突和課堂不禮貌現象。

1）遠指代詞直接離情

T：Excuse me， you're talking.

I'm not going to talk until you stop talking.

S：That's so cute. She reminds me of my nan.

T：Do not waste us time.

S：Who'sshe talking to？

以上是老師強調課堂紀律與學生的節(jié)選會話該學生在課堂上用遠指代詞“That”和第三人稱“She”凸顯出與聽話者的差異，擴大交際雙方的心理距離。就人稱指示語而言，第三人稱指示語遠比第二人稱指示語的社交距離大，親密程度自然就低（Head，1978）。在本身不愿意接受中式課堂管理形式的語境下，學生通過刻意選擇遠指人稱指示，選擇較遠的站位視角強調自我的主體性，將其作為一種不順應，表達不滿的離情手段。當使用移情度等級較低的代詞代替等級較高的代詞，說明說話者有意降低了對該代詞所指代的對象移情程度。

2）沖突對立直接離情

沖突話語是“話語交際主體在溝通彼此認知和行為差異時帶有消極態(tài)度和負面情緒的對抗性話語序列”（張結根：2017），表現為具有對抗性的異議、爭論、指責等話語序列或言語活動。作為身份較高的教師，學生選擇直接對抗性的話語明顯地表示出一種不禮貌行為，用直接否定詞“not”和謾罵“damn”的方式回應老師的禮貌性請求以表示情感上的不認同。

T：Sophie.Can you， please， come here？

S：Oh， you're joking. I didn't do anything.

T： No. This is not on. Listen

S：Sorry， I didn't do anything. Oh， damn.

3）反諷語言間接離情

反諷語言是造成情感離散的一種常用手段，是語境對于一個陳述語明顯的歪曲。在特定語境下可營造幽默氣氛，避免直接的言語沖突和對立。反諷比較含蓄地間接表達批評傾向，用贊美的肯定形式來表達批判的否定內容。反諷對說話者言語表達的情感層面也有很大的影響，在特殊的語境下實現離情的言外之力。涂靖（2004b：7）指出，反諷是帶有某種特定情感的命題，常常因為說話者發(fā)現現實與其心理期待存在差異而發(fā)出的“Communism is about equity and that works well.”“The Chinese school is definitely a lot more competitive than Bohunt”和“This is way better than England.”等都屬于反話正說的反諷類型的句子，所謂反話正說，就是對于明明應當貶損否定的人或事，偏偏說反話加以褒揚肯定?！癰etter than， more than”表“更好，更多”的比較級語法和“well ”這個表積極情感的副詞實際上是加大學生對中國文化的反諷效果。結合情景語境英國學生并不認同中式的嚴苛式課堂管理方式，以一種消極抵抗的方式對待這個實驗項目，在話語的字里行間都流露出交際主體間的離情態(tài)度和情感趨異。

四.身份和諧與移情策略

社會語用移情主要指言語交際雙方都設身處地地尊重對方的思想感情和看法，從而在言語交往中相互默契，達到預期效果（何自然，1991。情感因素在言語交際，課堂話語中起了至關重要的作用。情感的疏導功能體現了情感具有提高或降低個人對他人言行接受性的效能;情感的協調功能體現人的情感具有促進或阻礙人際關系的效能，在教學中能發(fā)揮融洽師生關系的作用，等等（ 盧家楣，1988）。博航特實驗班在一個月的時間能夠取得比英式教育班級分數高的成績，說明中國老師在對外教學過程中雖然前期和學生心理距離拉大，并沒有被英國學生的“離情”傾向反移情而是做出了很大改變和努力，從以下幾方面積極進行策略調控，過濾負面消極因素，最大程度正向地發(fā)揮出情感的強化、協調、調節(jié)和疏導功能。

（1）文化移情

文化移情（Cultural empathy）主要涉及說話人對聽話人所在社區(qū)的文化禁忌，習俗，規(guī)約等的趨同和遵守（李海輝，2012）。博航特中學學生在實驗項目起初并沒有去理解甚至排斥中國文化和中式教學模式，因為文化導致的負面情感因素成為影響該實驗順利進行的主要因素。中國老師并沒有因為文化沖擊和碰撞產生影響正常教學的負面情感，而是分析英國本班學生。從開始定規(guī)矩和采取懲罰措施到結合中國文化特點，創(chuàng)造全面浸入式（total immersion）的文化環(huán)境;舉辦課內課外活動，搭建中英師生友好橋梁，促進學生對中國文化的理解和認同。

T：You like it， yeah？

S： Yeah.

T：It is designed for you， made for you.

S：That is very beautiful， that's pretty. It's really nice.

文化差異是不同文化之間的差別，當他們相遇之時會產生沖擊、競爭及失落等反應。這個例子的情感構建手段是通過采用積極面子（Positive face）的維護實現的，這是希望得到別人的贊同、喜愛、欣賞和尊敬（Brown & Levinson，1987：62）中國老師在識別出移情機會之后馬上主導話輪回應語用移情機會，通過主動陳述句加疑問詞緊接著被動語態(tài)表示出這件旗袍“為你而設計，為你而做”的獨一無二性（uniqueness）和專有性（exclusiveness）。在跨文化交際過程中，積極挖掘中國文化與外國文化的契合點，引導學生在文化層面順利進行移情，換位思考感同身受。從學生回答的三個形容詞和強化語境效果的副詞“really”可以看出此次的言語交際達到預期的效果，成功縮小了老師和學生的心理距離。

（2）等同原則

良好的師生關系是產生教育效能的首要條件，只有積極加強與學生的話語溝通，才能構建"親其師，信其道"，進而"樂其道，學其道"的和諧師生關系。在消極情感因素占主導地位的時期，作為教師，應該明確師生溝通的等同原則（equivalent principle）。使用恰當的人稱指示語可幫助言語交際參與者積極地表達情感和態(tài)度，更好地貫徹等同原則，是進行移情的重要途徑。

T：Excuse me， you're talking.

S：I did not talk.

T：Shall we listen？

一般情況下，人稱指示語（person deixis）以信息發(fā)送者為中心，第一人稱指示語如“我”和“我們”使說話人處于話語中心地位，第二人稱“你，你們”指示聽話人一方，第三人稱的使用在一定語境下會使得交際雙方產生距離感。如果語用視點在說話人那一方，話語的可接受程度必然較低。例句中老師在使用直陳句沒有達到預期的語用效果后，使用“We”這個第一人稱，選擇站位在學生立場上，避免使自己置于與聽者對立，試圖降低面子威脅促進情感上的趨同。

（3）利他原則

利他（altruism）是指的是滿足對方的各種需求，是移情的外化形式和終極體現（Davis.M， 1996）。利他原則和Leech的禮貌原則密不可分，其中的得體準則（Tact Maxim）體現的就是這一點：a.盡量少讓別人受損;b.盡量多使別人受益。有意違反合作原則而產生婉轉含蓄，因而也就減低貶損、增加褒惠、取得求同的預期效果，以滿足受話者心理求同的需求，使交際得以順利進行。中國老師在教學的過程中采用了較多的積極性形容詞去贊賞學生，采用的是正面禮貌策略，滿足聽話人的情感需要。

T：You are very talented in maths.你在數學上很有天賦。

S：Is this you writing all this？這些都是你寫的嗎？

T：Yeah. That's really good.是啊，很棒啊！

中國老師為了縮小和外國學生的距離，采用了利他原則的移情策略，在話語交際過程中對將所要傳達的贊美之詞“Smart”對聽話者進行陳述，詢問，強調，肯定，站在對方立場進行情感解碼重建，強化了交際語境并達到很好的移情效果。語用移情是建立在交際意圖之上非被動的認知過程，通過同理心促進交際的和諧，過濾負面情感因素。在讓他人面子受益的基礎上盡可能多加使用積極類形容詞去贊譽，顧及對方心情，對其經歷和話語感同身受。

五.結語

教學任務的順利完成不再是傳統課堂的教與學，在充分考慮教學中的認知因素的同時，又要充分重視教學中的情感因素，努力發(fā)揮語用移情的積極的作用。以完善教學目標，改進教學的各個環(huán)節(jié)，優(yōu)化教學效果，促進學生素質的全面發(fā)展。紀錄片《中國老師來了》語料充分提供了佐證情感教學的重要角色，為中國老師如何在因文化差異巨大而導致消極情感阻礙教學，導致學生不配合不禮貌現象的時候，利用多種積極情感因素調控策略，過濾或者弱化消極情感趨異。實驗班學生從絕對不配合到相對配合，從不禮貌到相對禮貌的過程并且取得相當好的成績的結果證明了中式教育在國外同樣適用，教師們需綜合考慮多方面因素，在對外教學時積極調控，強化積極情感的主導地位。

參考文獻

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（作者介紹：李倩，暨南大學外國語學院外國語言學及應用語言學專業(yè)碩士）