備課的困境與解困路徑探究

張世明

[摘 要] 新課程改革在不斷地深化，可有不少教師的備課卻不能適應(yīng)新課程改革，有的教師備課停留在經(jīng)驗(yàn)型層面，缺乏對(duì)經(jīng)驗(yàn)的反思和對(duì)教學(xué)的深入探究。有的是照搬照抄名特優(yōu)教師的現(xiàn)成教案，而不能做到“借而能變”。這些已經(jīng)成了備課中的實(shí)然困境。正視備課中的實(shí)然困境，并尋找困境的突圍路向，對(duì)于提升教師的備課能力，有效推進(jìn)新課程改革，都有著十分重要的意義。

[關(guān)鍵詞] 備課能力;備課困境;解困路徑

備課素養(yǎng)是教師專業(yè)素養(yǎng)的重要組成部分，備好課是教師必備的一項(xiàng)基本功。備課應(yīng)體現(xiàn)教師對(duì)教學(xué)思想的追求，體現(xiàn)自己對(duì)教材的理解與解讀，體現(xiàn)教師的教學(xué)智慧與創(chuàng)造力?？蓪徱暜?dāng)下有些教師的備課，卻經(jīng)常能發(fā)現(xiàn)一些問題，有的教師的備課還停留在經(jīng)驗(yàn)層面，不能與新課程改革相適應(yīng);有的教師是照搬照抄名特優(yōu)教師的現(xiàn)成教案，只借不變。這些備課現(xiàn)象嚴(yán)重阻礙著教師的專業(yè)發(fā)展，影響著新課程改革的有效推進(jìn)，也影響著課堂教學(xué)質(zhì)效的提升。鑒于此，正視當(dāng)下備課的實(shí)然困境，同時(shí)探尋困境突圍的路向，就具有重要的意義和作用。

困境之一：固守經(jīng)驗(yàn)型思維，致使教師走不出“傳統(tǒng)備課”的窠臼。

應(yīng)當(dāng)說備課工作是繁重而又艱辛的，教師在這項(xiàng)工作中很容易疲倦。心理學(xué)中有個(gè)“磨道效應(yīng)”，意思是說像毛驢拉磨一樣，路走了很多，但實(shí)際上沒有走多遠(yuǎn)，自身專業(yè)素養(yǎng)并沒有得到真正提升。尤其是青年教師更容易陷入“磨道”的怪圈：雖從教不久，可在日復(fù)一日地備課工作中，很容易就會(huì)重復(fù)已有的經(jīng)驗(yàn)，成為在備課中缺乏激情的“橡皮人”。現(xiàn)階段，雖然教學(xué)改革在不斷向縱深推進(jìn)，可有些教師的備課卻依然停留在傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)型備課的層面上。他們備課思維的模式多已定型，在備課中，常會(huì)自然地按照一些約定俗成的常識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、傳統(tǒng)、規(guī)范、理念等去構(gòu)建自己的教案。這種一而再再而三、日復(fù)一日地備課思維模式，加固了他們對(duì)尋常的順應(yīng)，使他們樂于照常，慣于禁錮。誠然，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是教育教學(xué)實(shí)踐的財(cái)富和資源。備課中積累自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是必要的，因?yàn)橐粋€(gè)教師的備課水平要想向更高層次提升就必須以經(jīng)驗(yàn)積累為起點(diǎn)，教學(xué)過程中積累的經(jīng)驗(yàn)有的是彌足珍貴的精華，有的是教育教學(xué)規(guī)律的結(jié)晶，有的是備課及后繼教學(xué)最寶貴的資源。但是，經(jīng)驗(yàn)的另一成分可能是泥沙俱下、魚龍混雜、魚目混珠。如果在備課中我們對(duì)這樣一些經(jīng)驗(yàn)不去反思、審視、揚(yáng)棄，而是不分良莠地抱著經(jīng)驗(yàn)頑固地憑著感覺走，那就會(huì)形成保守性、惰性、自在性、重復(fù)性等特征，而這些特征極易導(dǎo)致經(jīng)驗(yàn)性思維（即習(xí)慣性思維）的產(chǎn)生，生活在經(jīng)驗(yàn)性思維中的人，容易滿足于得心應(yīng)手的東西，從而在習(xí)慣中止步不前?，F(xiàn)在有不少教師正是停滯在經(jīng)驗(yàn)性思維中，他們對(duì)經(jīng)驗(yàn)缺少反思，這樣的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，致使其備課缺乏對(duì)教學(xué)的科學(xué)研究，缺少新的發(fā)現(xiàn)，缺少創(chuàng)造力。如，學(xué)校每月都要對(duì)教師進(jìn)行一次“備、教、改”的檢查，翻閱一些教師的備課本，就不難發(fā)現(xiàn)，他們?cè)诮虒W(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)中，大多能羅列出“三維”教學(xué)目標(biāo)。但細(xì)細(xì)審視其教學(xué)過程設(shè)計(jì)，觀摩其現(xiàn)場課堂實(shí)施，便發(fā)現(xiàn)教學(xué)中很多教師都是按照自己對(duì)教材的理解將知識(shí)灌輸給學(xué)生，至于那些比較新的教學(xué)目標(biāo)與課堂實(shí)際教學(xué)是游離的，所謂的“能力目標(biāo)”“情感目標(biāo)”則變成了備課時(shí)貼上的標(biāo)簽，大都在落實(shí)中缺乏有效的載體，未能真正在實(shí)際教學(xué)中落實(shí)。這些備課較之于傳統(tǒng)備課其實(shí)并沒有發(fā)生實(shí)質(zhì)性的變化。之所以出現(xiàn)這樣的情況，很大程度上是因?yàn)檫@些教師既很少學(xué)習(xí)文化、學(xué)習(xí)新課標(biāo)及教材編排體系、學(xué)習(xí)教育教學(xué)理論等，也很少對(duì)教學(xué)進(jìn)行探索和研究。這種狀態(tài)顯然不能適應(yīng)新課改對(duì)教師的要求，也難以使教師由單純的“備課者”成長為豐滿的備課“研究者”。

解困路徑：在“學(xué)習(xí)”與“研究”中豐盈自己的教學(xué)思想和教學(xué)智慧。

我們說，教育應(yīng)當(dāng)是鮮活的，因而備課應(yīng)當(dāng)是充滿創(chuàng)造性的。昨天的教案已經(jīng)不能適應(yīng)今天的課堂，過去的方法已經(jīng)脫離了今天的實(shí)際。我們的備課不能在“依舊”的“濤聲”中“重復(fù)昨天的故事”，不能用昨天的“舊船票”登上今天的“客船”。它呼喚教師要在“學(xué)習(xí)”與“研究”中豐盈自己的教學(xué)思想和教學(xué)智慧。一方面要通過廣泛的閱讀吸納、豐盈自己的教學(xué)思想，深化自己對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解。實(shí)踐表明，書讀得多的教師，其在備課以及教學(xué)當(dāng)中會(huì)閃耀出睿智的光彩，從而使備課和教學(xué)充滿創(chuàng)造的快樂。反之，如果教師缺乏閱讀，就必然會(huì)在自己的備課中，表現(xiàn)出思維的膚淺，就會(huì)缺乏問題意識(shí)，缺乏反思精神，缺乏研究方法。那些傳統(tǒng)的備課流程、方法等對(duì)他來說不過是在慣性的主使下作條件性反射。缺乏自己主導(dǎo)自己的思想與方法，自己就有可能把備課工作變成沉重的勞役。為此，教師必須要閱讀，要廣泛閱讀中外教育名著，并通過報(bào)刊、網(wǎng)絡(luò)、專家講座等渠道吸納最新的教學(xué)研究成果和先進(jìn)的教育思想，讓自己舊的觀念與新理念產(chǎn)生碰撞，通過不斷的學(xué)習(xí)，不斷地體驗(yàn)教學(xué)的理念、理論、方法，不斷收獲新思想、新知識(shí)、新視野，去打破襲故守常的思維方式，在對(duì)新理念、新思想、新思維的接納中，完成一次次的更新和蛻變。另一方面，要行走在“教學(xué)”與“研究”共同搭建的橋梁上。就教師個(gè)體而言，可以主動(dòng)參與各種教科研活動(dòng)，因?yàn)榻逃蒲谢顒?dòng)是一種以發(fā)現(xiàn)教學(xué)規(guī)律、探究教學(xué)原理、叩問教學(xué)新路為主的探究活動(dòng)，在有意識(shí)的探究活動(dòng)中，自己必然要主動(dòng)地學(xué)習(xí)并內(nèi)化理論，站在理論的高地對(duì)熟視無睹的教學(xué)問題，習(xí)以為常的教學(xué)現(xiàn)象，司空見慣的教學(xué)場景，眾所周知的教學(xué)觀念以及心照不宣的教學(xué)方法等提出質(zhì)疑，會(huì)從理性的層面去持續(xù)地追問“為什么”“怎么辦”“還可怎樣”。持續(xù)的追問，又會(huì)讓自己的教學(xué)思維、思想與理想在質(zhì)疑與澄清中不斷確認(rèn)、在反思與更新中優(yōu)化，進(jìn)而不斷豐盈自己的教學(xué)思想，積極地構(gòu)建自己的教學(xué)理念。這樣我們就能以研究者的視角去審視教學(xué)。從學(xué)校層面來講，可以創(chuàng)新備課形式。如，可以變“單兵獨(dú)戰(zhàn)式”備課為“集智式”備課，所謂“集智式”備課就是以備課組為單位定內(nèi)容、定時(shí)間、定地點(diǎn)、定人員、定主備人，按照“個(gè)備階段（含主備與輔備）——研備階段——復(fù)備階段——觀摩階段——反思階段”的程序進(jìn)行?！凹鞘健眰湔n能激活參與者的思維，引發(fā)熱烈討論乃至有序的爭論?？晒┙梃b的方法有：一是提問法。提出問題既是創(chuàng)新思維的結(jié)果，又是創(chuàng)新思維的誘發(fā)基因，還是引發(fā)論爭的導(dǎo)火索，所以引導(dǎo)大家針對(duì)集體備課的相關(guān)內(nèi)容提出若干問題，這樣有利于激發(fā)學(xué)生思維，啟發(fā)大家思考，引發(fā)咨詢、答辯、爭論。二是講座法。讓骨干教師從“設(shè)計(jì)理念”“設(shè)計(jì)特色”“設(shè)計(jì)過程”“設(shè)計(jì)意圖”等環(huán)節(jié)出發(fā)加以闡述。這樣可以開闊視野、抓住重點(diǎn)、把握關(guān)鍵、擊中要害、提升思維。三是分合法。討論的形式有分有合，采用這種靈活的組合形式，既能提高備課研討效益，又能誘發(fā)靈感思維的火花，激活思維，啟迪聯(lián)想。總之，采用“集智式”備課方法能使備課實(shí)現(xiàn)資源化，廣采博覽，兼收并蓄，放開自己的思想，使自身的積累逐步豐厚。在學(xué)習(xí)、吸納他人東西的同時(shí)又有自己獨(dú)立的思考，有自己的個(gè)性。當(dāng)然，備課中的資源化和個(gè)性化不是簡單相加，而應(yīng)該和諧辯證地統(tǒng)一在備課工作之中。

困境之二：對(duì)優(yōu)秀教案“借而不變”，致使在備課中迷失了自己的方向。

翻閱教師的備課筆記我們還發(fā)現(xiàn)，有些教師在借鑒一些名特優(yōu)教師教案的過程中，往往是“借而不變”。且看，教師的案頭各種版本的優(yōu)秀教案種類繁多。應(yīng)該說，這些優(yōu)秀教案對(duì)于教師備課有一定的參考價(jià)值，對(duì)于教師熟悉新教材，掌握新教法也有很好的幫助。尤其是對(duì)于教學(xué)新手來講，可以讓他們模仿優(yōu)秀教案的備課思路，借鑒優(yōu)秀教案的教學(xué)設(shè)計(jì)，加速他們的成長。但問題是，現(xiàn)在翻閱教師的備課教案，發(fā)現(xiàn)不少教師，包括有幾年甚至更長教齡的“老”教師每遇備課都是走捷徑，去“剪貼”“復(fù)制”現(xiàn)成教案，將一些優(yōu)秀教案視為“金腳本”，從不敢也不舍得改造，備課時(shí)對(duì)其百般“依附”，教案中很少見到有自己的東西。更有甚者，上課過程中直接照搬優(yōu)秀教案，一樣的問題，一樣的板書，一樣的練習(xí)，一樣的啟發(fā)談話……如此這般，課堂教學(xué)成了一種簡單重復(fù)的機(jī)械“操作”，淪為了各種模式的生搬硬套和惟妙惟肖的翻版。如果我們的備課沒有把控好名師教案中那些經(jīng)驗(yàn)、方法或模式背后所蘊(yùn)含的理念，只是生搬硬套，那就只能是得其形而失其意了。如果我們始終沒有自己的教育理解，沒有對(duì)教育的直覺、靈感、想象和創(chuàng)造，沒有思想的突破和超越、智慧的生成和演繹，那么，自身備課素養(yǎng)的提升、專業(yè)發(fā)展的效果也就有名無實(shí)。

解困路徑：對(duì)于優(yōu)秀教案既要走得進(jìn)，又要邁得出，智慧地實(shí)現(xiàn)“由他轉(zhuǎn)我”。

從深層次來講，備課研究要體現(xiàn)教師的智慧，激發(fā)教師的想象力、批判力和創(chuàng)造力，這必然要求教師在備課過程中必須進(jìn)行自我建構(gòu)。如果僅僅依靠一些名特優(yōu)教師提供的教案，就會(huì)逐漸喪失備課和研究的能動(dòng)性和創(chuàng)造性，這樣也不能幫助教師獲得良好的發(fā)展。有道是，師其意而不泥其跡。在備課時(shí)對(duì)一些名家、名師的優(yōu)秀教案，我們是需要借鑒和模仿，但不能簡單照搬照用，不能做名、特、優(yōu)教師的“模仿秀”，否則，難免會(huì)走進(jìn)“東施效顰”的誤區(qū)。而且可能消解自己備課的創(chuàng)造性，消磨自身的生命感受、生命活力，久而久之就容易出現(xiàn)職業(yè)倦怠的問題。所以，對(duì)于優(yōu)秀教案，我們貴在從中汲取營養(yǎng)，多汲取名師們那些鮮活充盈的教學(xué)理念，把名師教學(xué)設(shè)計(jì)的藝術(shù)創(chuàng)造性地運(yùn)用到自己的備課中來，從而實(shí)現(xiàn)備課中的“由他轉(zhuǎn)我”。那么，如何做到備課中的“由他轉(zhuǎn)我”呢？下面進(jìn)行具體闡述：

運(yùn)用反饋式。有些優(yōu)秀教案的設(shè)計(jì)從一些方面來看確實(shí)能“為我所用”，但有些教案其實(shí)并不一定適合教師當(dāng)時(shí)、當(dāng)?shù)氐慕虒W(xué)，這是受學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備、認(rèn)知風(fēng)格、學(xué)習(xí)習(xí)慣、思維水平以及教師個(gè)人調(diào)控課堂的水平等因素的影響。這就需要教師擇適者而用之，在選擇使用的過程中還要發(fā)出自己個(gè)性的聲音，加入自己的創(chuàng)造，要把自己的學(xué)科理解運(yùn)用到備課中去，并且在運(yùn)用之后，進(jìn)行反饋總結(jié)，對(duì)當(dāng)中不當(dāng)之處進(jìn)行更新、調(diào)整、補(bǔ)充、重組，達(dá)到自身教學(xué)設(shè)計(jì)的優(yōu)化。

擷取精華式。由于每個(gè)班級(jí)都是不同的，每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)特的，每次教學(xué)都是唯一的。從教學(xué)內(nèi)容到教學(xué)方法，從教學(xué)情景到教學(xué)程序等，都存在著大量隨機(jī)的、情境的、個(gè)別的、偶然的情形，這就說明有些教案在整體上不能為我們所用，但其中某個(gè)經(jīng)典的片段、某個(gè)獨(dú)特的教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)卻能給我們的教學(xué)設(shè)計(jì)以啟發(fā)，觸發(fā)我們的靈感和智慧，甚至可以物盡其用，為我所用。不過在選用的時(shí)候仍需要依據(jù)教師對(duì)教材的解讀、對(duì)學(xué)生的分析、對(duì)教學(xué)資源的了解、對(duì)新媒體的運(yùn)用等方面的情況而定。而不能憑自己的主觀臆斷，否則，精華的擷取就變成了大摻和，成為華而不實(shí)的雜亂拼湊。

專項(xiàng)探究式。我們說，優(yōu)秀教學(xué)案例不可能在方方面面都是優(yōu)秀的，但應(yīng)該說其中必定是有它的亮點(diǎn)，有其匠心獨(dú)運(yùn)的地方，我們對(duì)當(dāng)中的亮點(diǎn)及獨(dú)到之處可以進(jìn)行專項(xiàng)探究。比如，我們可以從多篇優(yōu)秀案例中總結(jié)出“導(dǎo)入”方式，可以從多篇教學(xué)案例中對(duì)“教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)”“教學(xué)突破口的選擇”“提問的形式”“板書的設(shè)計(jì)”等進(jìn)行專項(xiàng)探究，從中獲取活生生的材料，這些材料既可以內(nèi)化于心成為隱性材料，還可以就此建立一個(gè)備課專項(xiàng)資源庫，讓其成為一種可以為我所用的外力。

比照啟發(fā)式。將同一教學(xué)內(nèi)容的多篇教案拿來進(jìn)行比照，通過比照來發(fā)現(xiàn)其中的巧妙之處。如，不同的優(yōu)秀教案中，是怎樣科學(xué)地進(jìn)行設(shè)計(jì)的，是怎樣設(shè)計(jì)梯度化的教學(xué)內(nèi)容的，是怎樣搭建最近發(fā)展區(qū)的腳手架的，是怎樣設(shè)計(jì)面向不同層次學(xué)生需要的、多樣化的學(xué)習(xí)方式的等。當(dāng)然，需要說明的是，比照的目的不是給那些參照的教案定優(yōu)劣高下，而是讓我們能海納百川，從不同角度進(jìn)行審視，進(jìn)行細(xì)致的比較梳理、借鑒學(xué)習(xí)，揚(yáng)長避短，借以豐富我們的教學(xué)思想，開闊我們的備課思路。在比照的基礎(chǔ)上，我們還需要融入自己的設(shè)計(jì)創(chuàng)意，從而使教學(xué)更有個(gè)性。

綜上所述，教師要想備出精彩的課來，進(jìn)而改變自己的課堂磁場，需要勇于走出單純的經(jīng)驗(yàn)型備課的窠臼，通過不斷學(xué)習(xí)去收獲新思想、新知識(shí)、新視野，并將學(xué)到的知識(shí)有機(jī)地滲透到自己的備課當(dāng)中，從而走出經(jīng)驗(yàn)型備課的狹窄天地。要通過參加各種形式的教研活動(dòng)，提升自己研究和探索的能力。要善于借鑒一些優(yōu)秀教學(xué)設(shè)計(jì)，做到“借而能變”。不過，由“借”到“變”，是一個(gè)從量變到質(zhì)變的過程，這當(dāng)中需要教師在不斷地“借”和“模仿”中，融入自己的思考和創(chuàng)造，再在實(shí)踐和反思中提高，將名師經(jīng)典的教案內(nèi)化為自己的東西，從而實(shí)現(xiàn)備課中的“由他轉(zhuǎn)我”。當(dāng)然，要想實(shí)現(xiàn)備課中的“由他轉(zhuǎn)我”，又離不開教育智慧的增長，這期間又有一個(gè)轉(zhuǎn)知成識(shí)、轉(zhuǎn)識(shí)成智的過程，需要教師在實(shí)踐中不斷感悟、不斷提升。

（責(zé)任編輯：朱福昌）