教育信息化背景下教師角色轉(zhuǎn)型探析

凌倩雯

【摘 要】伴隨著互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、云計算及人工智能技術(shù)的發(fā)展，教育信息化正在向2.0邁進(jìn)。在此背景下，教師角色的重新定義成為必然，引導(dǎo)者成為教育信息化背景下教師的應(yīng)然角色，其體現(xiàn)了“以人為本”的價值取向和“以學(xué)生為本”的教育理念。

【關(guān)鍵詞】教育信息化 教師角色 引導(dǎo)者

2018年，教育部印發(fā)《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》，明確指出“深化信息技術(shù)助推教育改革”這一培養(yǎng)卓越教師的重要舉措。從國家頒發(fā)的文件可以看出，國家對教育信息化背景下教師工作的重視，與此同時，我們還應(yīng)看到教育信息化對教師提出的新要求與挑戰(zhàn)，因此，教育信息化背景下教師角色的重新定位是迫在眉睫的重要問題。在《教育大辭典》中，教師角色被定義為：“教師自身的及與其社會地位、身份相聯(lián)系的被期望的行為，主要包括兩個方面：一是教師的實際角色行為;二是社會對教師角色的期望?！?/p>

教師的角色在一定程度上體現(xiàn)了其社會地位和價值取向。從我國教育發(fā)展的歷史看，教師角色經(jīng)歷了三次變化：第一次是道德本位階段，教師是一種教化的形象;第二次是知識本位階段，教師是教書匠的形象;第三次是人本主義發(fā)展階段，即進(jìn)入教育信息化時代[1]。不同時代對教師提出了不同的要求，教師本身也在進(jìn)行著不同的角色轉(zhuǎn)換。教師角色的轉(zhuǎn)換是指對傳統(tǒng)教師角色批判繼承的動態(tài)過程。在教育信息化的背景下，無論教師的實際角色還是社會對教師的角色期待都被賦予了轉(zhuǎn)換的必要性和時代性。

一、作為“道德引導(dǎo)者”的教師

自古以來，我國就有“學(xué)高為師，身正為范”的說法，體現(xiàn)了社會對教師的期望，教師被賦予了神圣的道德使命。從一方面來看，作為“人類靈魂的工程師”，教師應(yīng)該具有良好的道德品質(zhì);從另一方面來看，教師應(yīng)該通過自身良好道德品質(zhì)影響學(xué)生，從而實現(xiàn)真正意義上“以人為本”的教育。但縱觀我國的教育現(xiàn)實，“師德”在一定程度上受到了挑戰(zhàn)而偏離傳統(tǒng)文化所倡導(dǎo)的“師道”，尤其處在教育技術(shù)和工具相對發(fā)達(dá)的時代，教師能否做到從“道德”層面引導(dǎo)學(xué)生是衡量其是否是“真教育”的重要維度。

在教育信息化時代，教師向 “道德引導(dǎo)者”的轉(zhuǎn)型是社會發(fā)展的必然。首先，信息化時代所具有的網(wǎng)絡(luò)化、多媒體化、開放性等特點，提供了接受各種各樣信息的途徑，使學(xué)生在學(xué)習(xí)知識的同時也受到各種各樣價值觀的沖擊，這在一定程度上弱化了教師原有的道德信念，但越是如此，教師就應(yīng)該越堅定其理想信念，用知識技能與道德武裝自己，做學(xué)生學(xué)習(xí)道路上的“道德引導(dǎo)者”。其次，信息化時代帶來了師生關(guān)系的轉(zhuǎn)變，教師和學(xué)生之間不再是“服從與被服從”的關(guān)系，而應(yīng)是“教學(xué)相長”，學(xué)生和教師之間是一種相互尊重的民主與平等的關(guān)系。最后，教育信息化時代，終身學(xué)習(xí)的理念也對教師提出了更高的道德要求，教師應(yīng)該回到教育本身來看待教育的對象—學(xué)生，教師要不斷提高自己，成為學(xué)生人生道路上的“道德引導(dǎo)者”。

韋伯將權(quán)威分為傳統(tǒng)型權(quán)威、法理型權(quán)威和卡里斯馬型權(quán)威三種，從這個角度來看，也可以把教師的權(quán)威分為這三種。傳統(tǒng)型教師道德權(quán)威主要指來自于歷史和文化傳承的教師道德權(quán)威，教師與“天、地、君、親”具有同等的天然的權(quán)威;法理型的教師道德權(quán)威主要強(qiáng)調(diào)教師對學(xué)生進(jìn)行道德教育的權(quán)利是國家賦予的，教師是對下一代進(jìn)行德育的法定社會代表，受到了法律和制度的保障;卡里斯馬型教師道德權(quán)威指教師通過對學(xué)生的言傳和身教，使學(xué)生自愿接受，它強(qiáng)調(diào)教師通過自身豐富的知識、強(qiáng)大的能力以及高尚的品德對學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)。由此來看，作為“道德引導(dǎo)者”的教師既是基于中國歷史文化道德角色的傳承，也是教師的角色義務(wù)，更是教育信息化時代一位“好老師”的重要標(biāo)準(zhǔn)。

二、 作為“知識引導(dǎo)者”的教師

在傳統(tǒng)社會中，教師幾乎是知識唯一的傳播者，被賦予了至高的權(quán)威，但在教育信息化的背景下，傳統(tǒng)教育賦予教師“傳道、授業(yè)、解惑”的知識壟斷者的地位已經(jīng)受到嚴(yán)重沖擊。特別是在“泛在學(xué)習(xí)”理念受到社會廣泛認(rèn)可的今天，泛在學(xué)習(xí)（U-Learning）就是指無時無刻的溝通、無處不在的學(xué)習(xí)，是一種任何人可以在任何地方、任何時刻獲取所需的任何信息的學(xué)習(xí)方式，其目標(biāo)是創(chuàng)造讓學(xué)生隨時隨地利用任何終端都能進(jìn)行學(xué)習(xí)的教育環(huán)境[2]。泛在學(xué)習(xí)對以往教師的“知識權(quán)威”產(chǎn)生了重要影響。首先，知識獲取的渠道發(fā)生了變化。學(xué)生可以多種渠道獲得知識，如各種搜索引擎、APP等，教師“知識真理”的化身早已被打破。其次，知識學(xué)習(xí)的內(nèi)容發(fā)生了變化。以往課堂上以書本知識為主的“知識吸收者”的學(xué)生在一定程度上已經(jīng)成為了如今以需要的知識為主的“知識建構(gòu)者”。最后，知識學(xué)習(xí)的方式發(fā)生了變化。以往課堂上“一支粉筆、一塊黑板就能講一學(xué)期課的時代已經(jīng)一去不復(fù)返[3]”，學(xué)習(xí)者可以通過文檔、圖片、音頻、視頻甚至人機(jī)交互進(jìn)行學(xué)習(xí)。

從以上分析可以看出，在教育信息化時代，教師早已不是知識的掌控者，學(xué)生也不再是純粹的知識吸收者，那意味著教師已經(jīng)失去“知識權(quán)威”了嗎？筆者恰恰認(rèn)為，正是教育信息化的挑戰(zhàn)，讓教師的“知識權(quán)威”的角色在自我否定中發(fā)展，去尋求適合時代背景的新角色，正是上述維度中“知識權(quán)威”的不復(fù)存在，才讓教師以“專業(yè)人員”的角色從各個方面引領(lǐng)學(xué)生更好地進(jìn)行知識學(xué)習(xí)和建構(gòu)。例如，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生合理使用各種獲取知識的渠道，引導(dǎo)學(xué)生采用各種高效的學(xué)習(xí)方式，引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)適合自身的知識架構(gòu)，以更好地實現(xiàn)其個性化發(fā)展。因此，這里的信息化時代教師的角色應(yīng)該是“知識引導(dǎo)者”，這既是社會和時代對教師的角色期待，也是一名“時代教師”的自我發(fā)展之路。

三、作為“人本引導(dǎo)者”的教師

在“天地君親師”的倫理定位中，教師似乎對學(xué)生天經(jīng)地義地?fù)碛薪^對權(quán)威，這種以“禮法”為核心的教師權(quán)威一開始就建構(gòu)在師生不平等乃至“對立”的預(yù)設(shè)關(guān)系上，其外在權(quán)威的濫用使學(xué)生喪失“人之為人”的根本—主體意識[4]。

教育信息化不僅把信息技術(shù)帶到了教育當(dāng)中，而且?guī)砹讼冗M(jìn)的理念，“以學(xué)生為本”的教育理念是人本主義在教育領(lǐng)域的表現(xiàn)。弗洛姆認(rèn)為教師是愛的實踐者，他認(rèn)為，“成熟的愛是保持自己的尊嚴(yán)和個性條件下的結(jié)合，愛是人的一種主動的能力，是一種突破使人與人分離的那些屏障的能力，一種把他和他人聯(lián)合起來的能力”[5]。人本主義的學(xué)習(xí)理論包括知情統(tǒng)一的教學(xué)目的觀、有意義的自由學(xué)習(xí)觀及學(xué)生為中心的教學(xué)觀，這些人本主義的學(xué)習(xí)理論對傳統(tǒng)教師角色定位形成了挑戰(zhàn)[6]。

在教育信息化時代，教師作為“人本引導(dǎo)者”的角色是必然的。首先，教育信息化時代帶來種種便利的學(xué)習(xí)途徑和方式的同時也帶來了不可忽略的問題—教師和學(xué)生之間情感交流的缺失，而教育中的“人本主義”理念所倡導(dǎo)的師生之間情感和態(tài)度的交流以及師生之間的相互尊重等，可以促進(jìn)信息化時代師生關(guān)系的良好發(fā)展。其次，回歸到教育的目的來看，在一定意義上，教育是為了促進(jìn)人的更好發(fā)展，在具有復(fù)雜性、爆炸性等特征的教育信息化時代，對教育本質(zhì)的呼喚成為了時代需求，而“學(xué)生為本”恰恰是對教育本質(zhì)的回答。最后，“人本主義”倡導(dǎo)教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，教師不是絕對的權(quán)威者，而是通過創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境和條件激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，推動學(xué)生實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。正如羅杰斯所說：“教師要如同學(xué)習(xí)的一位向?qū)?，如同解決問題的模范，如同一種發(fā)動學(xué)習(xí)過程的催化劑，如同學(xué)習(xí)過程中的一種助力，以及如同學(xué)生能帶著他們的問題來拜訪的朋友?！盵7]

時代在變化，但是教育為了讓人更好發(fā)展的使命卻一直沒變，在教育信息化的背景下，為了實現(xiàn)學(xué)生更好的發(fā)展，教師必須有做好“引導(dǎo)者”的時代角色。

教育信息化時代對以往的教師角色提出了挑戰(zhàn)，而“引導(dǎo)者”則是符合時代背景的教師角色轉(zhuǎn)換路徑，那教師如何做好“引導(dǎo)者”從而實現(xiàn)其角色的適時轉(zhuǎn)換呢？教育對象的特殊性和復(fù)雜性決定了教師要“甘為人梯”，“甘為人梯”并不意味著單純的奉獻(xiàn)與犧牲，而是意味著更多的支持與引導(dǎo)，教師要具備相應(yīng)的“甘為人梯”的能力和素養(yǎng)，而這一切的獲得，基礎(chǔ)是學(xué)習(xí)[8]。

“知識引導(dǎo)者”“道德引導(dǎo)者”與“人本引導(dǎo)者”之間并不是相互矛盾和分裂的，而是相互統(tǒng)一和相互促進(jìn)的關(guān)系。從一定意義上來看，“知識引導(dǎo)者”是“道德引導(dǎo)者”和“角色引導(dǎo)者”的基礎(chǔ)，“人本引導(dǎo)者”則是“知識引導(dǎo)者”和“道德引導(dǎo)者”的理念指引，而“道德引導(dǎo)者”則是“知識引導(dǎo)者”和“角色引導(dǎo)者”的具體實踐。

《學(xué)會生存》里說道：“從終身教育的立場和當(dāng)前人類知識的現(xiàn)狀來看，把教師稱為‘師長（Masters）。教師的職責(zé)表現(xiàn)在已經(jīng)越來越少地傳遞知識，而越來越多地刺激思考。除了其正式職能以外，教師將越來越成為一名顧問、一位交換意見的參加者、一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點而不是拿出現(xiàn)成真理的人。教師必須集中更多的時間和精力去從事那些有效果的和有創(chuàng)造力的活動，互相影響、討論、激勵、了解、鼓舞。如果教師和學(xué)生之間的關(guān)系不按照這個樣子發(fā)展，就不是真正的民主教育?！盵9]在變化迅速的信息化時代，教育正在期待著關(guān)鍵人物—教師實現(xiàn)其符合趨勢的角色轉(zhuǎn)變，成為一名好的“引導(dǎo)者”，這是教育對教師的時代訴求，也應(yīng)是教師的自我發(fā)展追求。

參考文獻(xiàn)

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（作者單位：華東師范大學(xué)）

責(zé)任編輯：李莎

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