中學整本書閱讀教學中的教師定位

趙巖

【摘 要】中學整本書閱讀教學可以分為選書、預熱、通讀、研讀、展示等階段，在整個學習過程中，教師的角色定位非常重要，過多干預或過少支持，都有可能影響學生的學習效果。在不同階段，教師應起到不同作用，并掌握好閱讀指導的程度。教師在整本書閱讀不同的教學階段應承擔起推薦者、營造者、建議者、配合者、設計者、提供者、協(xié)助者、反饋者、組織者等角色，通過教學設計、支架搭建、過程引導等實現對學生閱讀的引導，并促成學生閱讀方法的習得。

【關鍵詞】中學 整本書閱讀 教師角色

整本書閱讀在中學語文教學中的地位越來越重要，《普通高中語文課程標準（2017年版）》明確提出整本書閱讀作為高中生必修任務群后，整本書閱讀的研究成果與實踐經驗已經越來越豐富。但相對于傳統(tǒng)的單篇教學、節(jié)選教學來說，廣大中學教師整本書閱讀教學的實施經驗仍不夠豐富，在整本書閱讀教學活動中，存在著教師角色定位不清，導致實際教學中存在著教師缺位現象，整本書閱讀教學淪為學生“課外閱讀”，或者存在教師干預過多、學生個性化閱讀體驗不足等問題。因此，在整本書閱讀教學過程中，明確教師角色定位是整本書閱讀教學實施的必然要求。

北京教育學院吳欣歆教授等研究者將整本書閱讀過程梳理為選書、預熱、通讀、研讀、展示、拓展延伸等不同學習階段。筆者在此整本書閱讀教學階段劃分基礎上，探究在不同學習階段中的教師定位，以不同的角色對學生的學習給予引導與支持。

一、選書、預熱階段：教師是閱讀書目的推薦者、閱讀氛圍的營造者

選書是整本書閱讀活動的第一步，雖然中學教材中均有必讀書目、選讀書目的推薦，但中學生的整本書閱讀學習活動，或教師進行的整本書閱讀教學活動，應不限于課本推薦書目，因此，教師推薦閱讀書目在中學整本書閱讀教學中經常發(fā)生。即便是面對課本推薦書目，教師依然可以結合自己的閱讀經驗進行有別于課本內容的閱讀推薦。因此，教師首先可以承擔“書目推薦者”的角色。特別需要注意的是，“推薦者”不等于“強制者”，在理想的學習狀態(tài)中，教師的推薦閱讀本身不具有強制性，而只是為學生提供更多的可能，最終是否要認真閱讀一本書，是否要對一本書進行課程化的學習研究活動，應該是學生參考教師及同伴推薦后的自主選擇。

中學教師特別是較低學段的初中語文教師，可以為即將開始的整本書閱讀教學活動“預熱”，營造好的閱讀氛圍，讓學生愿意開始讀一本書，或開始讀這本書。氛圍的營造可以有多種多樣的形式，如在教室環(huán)境布置中加入與一本書主題相關的內容設計;教師與一些對這本書感興趣或已經開始閱讀這本書的學生公開談論這本書;教師本人在課間或其他自由時間在教室里讀這本書;教師讓學生知道自己和其他人（未必是學校師生）關于一本書的討論或爭論……總之，如果在開始閱讀之前，能讓學生感受到自己身邊的人正在讀這本書，甚至感受到閱讀場的存在，學生的閱讀動機會強于教師硬性的任務布置。

二、通讀階段：教師是閱讀計劃的建議者、閱讀進度的配合者

整本書閱讀的通讀階段，至少是學生的第一遍通讀階段，或者說“初讀階段”，學生的第一任務是讀書，并且盡可能自己讀完這本書。在這一階段，“無干擾”是最好的閱讀狀態(tài)，因此，教師在這一階段作用發(fā)揮越少越好。對于有一定閱讀能力的學生來說，他們自己應當成為閱讀計劃的制訂者和閱讀進度的掌握者。然而，在實際教學中，并非所有學生都像我們期待的那樣能夠自主完成通讀，而通讀又常常成為后續(xù)閱讀的基礎，這就需要教師提供幫助。此時，教師應當成為學生閱讀計劃的建議者、閱讀進度的配合者，而不應當成為統(tǒng)一計劃的制訂者、統(tǒng)一進度的督促者，換言之，此階段的教師作用當以不干擾學生閱讀為前提。

對于那些不需要教師指導或幫助就愿意并且能夠完成通讀的學生，教師可以不布置任何任務或作業(yè)，讓學生去閱讀即可。對于需要幫助的學生，教師可以建議或要求學生制訂自己的而非與他人一致的閱讀計劃。教師可以根據自己的閱讀、教學經驗以及學生的實際情況，對此學生的計劃提出調整建議。這些調整建議既可以在教師看到計劃后提供給學生，也可以在發(fā)現學生閱讀計劃不佳時給出。對于學生的閱讀進度，教師可以提供配合式督促，督促的方式可以有非正式交流、閱讀“打卡”、設計檢測小題目等多種方式。特別需要注意的是，教師可能只是督促者其中的一員。當學生接受我們的鼓勵，能夠在一定范圍內（閱讀小組、班級或互聯(lián)網）公開自己的閱讀計劃和進度的時候，計劃與進度的所有可見者都會成為潛在的監(jiān)督者，這些監(jiān)督者未必直接對學生的閱讀進度進行監(jiān)督反饋，但潛在監(jiān)督者的存在本身會促成學生的自我監(jiān)督。當然，與這些監(jiān)督者不同的是，教師可以直接給出建議性反饋，以鼓勵學生按照進度完成自己的閱讀計劃。

三、研讀階段：教師是閱讀任務的設計者、閱讀“支架”的提供者、研讀活動的協(xié)助者、研讀效果的反饋者

研讀階段是整本書閱讀教學活動的核心階段。在這一階段，學生將在通讀的基礎上，以一定的閱讀目的反復“走進”這本書，用研究性學習的方式進行重讀。也正是在這一階段，學生的整本書閱讀體現了更多的“學習性”，而有別于休閑閱讀，這一階段的學習，在某種程度上使學生成為一本書的“較專業(yè)的讀者”（而非真正的研究者）。最理想的閱讀狀態(tài)下，學生在通讀的基礎上，會生成自己的疑問點或探究點，然后設計重讀計劃，重新走進文本，并利用一些相關的資料或工具對這些疑問點、探究點進行研究。但是，從中學生閱讀的普遍現狀來看，能夠自動生成研讀目的及閱讀任務的學生并不是大多數，許多學生實際上仍然滿足于“讀完”一本書，而并未養(yǎng)成重讀的習慣。作為教學的整本書閱讀教學活動，受到教學時長、教學資源、整體教學目標等的限制，教師的閱讀組織、閱讀指導是必然的。因此，教師在學生研讀階段，需發(fā)揮方向引導、任務設計、支架提供、研究協(xié)助、效果反饋等作用。

教師對研讀階段的教學活動設計，通常表現為閱讀任務設計。閱讀任務設計，是研讀目的的體現，也是研讀目的的實施途徑。作為語文教學的整本書閱讀活動，其教學目標與語文課程總體目標相符合，體現語文學科學科性質，因此，閱讀任務設計指向作為語文學習的研讀目的。一本書特別是一本名著的內涵是豐富的，即便是一部文學名著，也可以承擔非文學、非語文方面的價值，學生的重讀興趣、研讀興趣有時并不在語文學科范疇內。作為學生的自由閱讀，這是正常的，也是值得鼓勵的，但作為語文課程的一部分，整本書閱讀教學活動的任務設計，應當體現語文學習。

例如，學生閱讀《紅樓夢》之后，可能希望對作品中的美食進行營養(yǎng)分析（而不是通過美食來分析情節(jié)演進、人物性格等文學范疇），這可以成為一個自由閱讀的研讀任務，但這顯然不是語文學習的教學任務。而這種情況在實際教學中時有發(fā)生。如果教師希望以一本書為依托，完成跨學科的STEM教育，這個任務可能是個不錯的任務，但如果是作為語文學科教學的內容，這個任務顯然是不合適的。因此，語文學科的整本書閱讀活動，需要教師根據課程標準要求、語文教學目標、語文教學計劃、一本書所能承載的語文學習價值及具體學情來設計研讀任務。當然，我們不排除學生或學生團體本身能生成較好的研讀任務，即便如此，學生的研讀任務仍需要教師進行指點、修正和引導，對于大多數學生來講，教師設計的研讀任務仍然將是他們要完成的主要學習任務。

有了合適的研讀任務，學生的研讀活動過程，或者說學生完成閱讀任務的過程仍然需要教師指導，而這種指導不應成為具體觀點、結論的指導，否則，學生即便記住了教師提供的一些結論，也將缺乏對閱讀過程、探究過程的體驗。所以，教師的指導可以通過提供閱讀探究“支架”的方式來解決，這些“支架”包括基本的研究方法、研究工具、資料及獲取資料的途徑等。對于中學生來講，將一個較大的探究任務切分成幾個小的探究問題，是提供支架的必要方式。一些根據任務精心設計需要學生在重讀中填寫或繪制的表格、圖表等，是常用的閱讀工具。此外，包括方法介紹、文獻提供在內的資料包，可以為學生提供重要參考。當然，我們還可以教會學生如何利用圖書館、學術期刊等途徑獲取資源，方法、工具、途徑的提供將有助于學生完成探究任務。

在研讀環(huán)節(jié)，學生用探究式學習、合作學習、項目式學習的方式展開學習活動，教師隨時準備通過咨詢、討論、提供后續(xù)資源等方式，為學生的探究閱讀活動提供幫助，同時，教師可以成為多元交流者的其中一員，但要盡量避免個人閱讀觀點、閱讀經驗的過度影響。學生可以有自己的研究路徑，有自己基于文本和資料的判斷，教師可以提供更多的思考角度、更充分的資料，呈現多元觀點，并組織持不同觀點或掌握不同材料的學生進行交流。這些做法都可以為學生提供必要的幫助，同時，保證學生在探究過程中的主體作用。教師的價值通過教學目標的確定和教學任務的設計得以實現，而在學生探究式學習的過程中，教師可以盡量退居到輔助者的位置上。

但為了保證探究學習的有效性，教師應該時刻準備對學生的研究過程給出反饋，或組織學生群體進行相互反饋。我們可以通過描述性反饋來強化和推廣學生探究過程中好的經驗，如我們看到學生利用回目來檢索章回小說的重要情節(jié)以完成內容重構的時候，或者我們發(fā)現有學生將不同論文中的觀點加以整合的時候，我們可以隨時把這些做法描述出來，供其他學生或小組參考。這既是對學生個體或小組已有經驗的強化和推廣，也是對學生學習進程的鼓勵。

四、展示階段：教師是展示平臺的提供者、交流互動的組織者

研讀成果展示既是中學生整本書閱讀的常見評價方式，也是繼續(xù)學習的階段。研讀成果可以通過一些形象化、活動化的設計（如文創(chuàng)設計、舞臺劇、人物圖譜、情節(jié)地圖等）呈現，也可以通過一些學術化的作業(yè)（如小論文、研究報告、答辯會等）呈現。一般而言，學段較低的學生群體的學習展示以前者為多，學段越高的學生越應當增加學術化展示。

在此學習階段，教師可以成為展示平臺的搭建者。展示平臺既可以是班級展示會、校園活動、學術答辯等言語交流和活動交流平臺，也可以是論文集、成果集、成果展等，還可以利用各種網絡平臺進行線上交流展示。通常情況下，幾種展示方式和展示平臺可以綜合使用。教師可以幫助學生搭建豐富的展示平臺，一方面提高學生的學習熱情;另一方面促進學生在展示過程中的交流、反思與調整。

展示的目的不應限于學習成果的宣傳，甚至學習成果的宣傳應該是次要目的。展示的主要目的是交流，所以教師同時應當成為交流的組織者。這種交流可以包括學生之間、學生團體之間的交流，也包括師生之間的交流，條件允許的情況下，還可以包括專家與學生的交流、學生之間的交流、教師與學生就研讀話題的討論、專家對學生學習成果的點評等，都可以有效地促進學生繼續(xù)學習、繼續(xù)思考、繼續(xù)探究。

五、拓展延伸階段：教師是閱讀拓展的建議者、“學習導師”的介紹者

成果展示階段可以看作學生整本書閱讀課程的結束，但有效的課程往往會有持續(xù)延伸的效果。學生學習、閱讀一本書，往往會引起學生對其他書目的閱讀興趣，同時，學生在一本書的閱讀課程中習得的閱讀方法、閱讀策略，也會延伸到其他書目的閱讀中。這種拓展延伸常常是多向性的，例如，學生閱讀了《儒林外史》之后，可能從諷刺文學的角度拓展閱讀“四大譴責小說”，可能從“知識分子”題材角度去拓展閱讀《圍城》《傷逝》，可能從人物群像和結構布局角度去拓展閱讀《水滸傳》《紅樓夢》，甚至可以從科舉角度去閱讀關于科舉考試的各種文獻……當學生產生新的閱讀需求或困惑的時候，教師可以根據學生的閱讀需求提出拓展延伸閱讀建議，教師既可以給出一些具體的推薦書目，也可以為學生指出延伸閱讀路徑，由學生去尋找新的書目。

由于學生讀完一本書之后的拓展角度會有所區(qū)別，一位語文教師的閱讀視野不可能覆蓋所有的可拓展角度，哪怕只是一個拓展延伸的角度，可拓展閱讀的書目也浩如煙海，因此，教師幾乎不可能對所有學生的所有拓展閱讀進行指導。但這并不意味著教師在拓展延伸階段只能成為失語者，在個人的閱讀視野、指導能力不及的情況下，利用教師團隊力量，為學生介紹新的閱讀導師，或提供諸如學術期刊、學術著作等學習支持，也可以對學生的延伸閱讀提供幫助。

總之，中學教師在設計整本書閱讀教學、組織整本書閱讀學習活動的過程中，既不宜失語，亦不宜過度引導而干擾學生的研讀體驗。明確教師角色定位，有助于整本書閱讀教學過程中學生閱讀主體、研究主體、學習主體地位的實現，有助于學生習得閱讀經驗、閱讀方法、閱讀策略而成為真正的閱讀者。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部制定.普通高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2] 吳欣歆.培養(yǎng)真正的閱讀者：整本書閱讀之理論基礎[M].上海：上海教育出版社，2019.

（作者單位：北京市海淀教師進修學校）

責任編輯：李莎

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