英語+：在語篇教學中進行主題意義引領的跨界整合

平海燕

語篇承載語言知識和文化知識，傳遞文化內涵、價值取向和思維方式，如何在語篇教學中通過活動引領學生挖掘語篇主題意義，落實英語學科核心素養(yǎng)？筆者通過自身的實踐認為，在語篇教學中貫穿主題意義引領的跨界整合活動，對學生英語學科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成起著至關重要的作用。

一、圍繞主題整合目標，讓核心素養(yǎng)落地

教師應對教材文本進行整體、深度的解讀，準確把握教材單元主題，真正體悟教材編寫的意圖，進而充分挖掘教材（如插圖、留白等）隱形資源，以促進學生語言能力、思維品質、文化意識、學習能力四方面整體協(xié)調發(fā)展為宗旨，設定相應的學習目標，設計教學活動。

例如，譯林新版《英語》五（上）Unit 3 How many 第一課時storytime的教學目標，執(zhí)教教師起初是這樣設立的：1.學生能在語篇學習中聽懂、會說、會讀詞匯one…the other…， body， or， wing， rabbit;2.學生能在語篇學習之后正確運用have， has和can描述動物的體貌特征;3.學生能通過對各自animal friends的介紹表達對動物朋友的喜愛之情。

這樣的教學目標雖然涉及“情感和態(tài)度”目標，但還遠未具備核心素養(yǎng)的視角。核心素養(yǎng)視角下的英語課堂教學目標應該體現學生在什么樣的主題情境中能夠用所學做什么樣的事情，能夠達到什么程度。通過教研組研討后該教師進行了如下修改：1.學生能在談論animal friends的主題語境中通過閱讀語篇、觀察圖片理解one…the other…， body， or， wing， rabbit等新詞匯，通過語篇上下文聯(lián)系猜出四種動物;2.學生能模仿語篇結構，從顏色、外形、本領等方面編制謎面，在猜謎活動中通過聽、說、寫等活動談論自己的animal friends;3.學生能在談論animal friends的主題語境中分享自己對于動物的情感及其原因。

這樣的課時目標體現了主題語境的一致性（談論animal friends）、語言技能提升的整體性（聽、說、讀、看、寫）和核心素養(yǎng)提升的整合性（語言能力、思維品質、文化意識、學習能力及情感態(tài)度協(xié)調發(fā)展）。

二、緊扣主題整合問題，讓思維品質提升

提問在極大程度上左右著教學的成?。ㄧ妴⑷?015），然而我們的英語常態(tài)課堂充斥著過多的虛假問題、碎片化問題和空洞問題。例如，譯林新版《英語》四（上）Unit 3 Lets make a fruit salad第一課時storytime，執(zhí)教教師在談論水果的導入環(huán)節(jié)中出示教材主情景圖，與學生進行了以下

問答：

T：Look at the picture. Who are they？

S1： They are Miss Li and her students.

T：? Where are they？

S2： They are in the classroom.

T： There are some fruits on the desk. What do they make？ Lets watch the cartoon.

（師生一起觀看課文動畫）

T：What do they make？

Ss： They make a fruit salad.（出示課題）

T：They are going to make a fruit salad. What fruit are they talking about？ Lets listen and tick.

…

T： Yes， they are talking about a lot of fruit. What fruit do they have？ Lets read and match.

以上教學片段，教師提出的問題淺層化、碎片化，與主題聯(lián)系不緊密，表面看起來是學生帶著問題進入學習活動，實際上學生在這樣的問題驅動下缺乏對主題意義的探究，屬于虛假問題，教研組在反復研討后圍繞主題（fruit）對問題進行了如下整合。

T：What fruit can you see on the desk？ What fruit do you like best？

S1： I can see a pineapple/ some apples/ a pear …

T： What will Miss Li and her students do with the fruit？ Guess.

S2： Eat the fruit/ Draw the fruit/ Have a party/ Share the fruit/ Make a fruit salad…

T： Lets watch the cartoon and see whose guessing is right. （揭示課題）

What fruit does each of them have？ Lets listen and tick.

這樣的問題鏈是在教研組研反復精減后確定的，有引導學生看主題情境圖說話、聽音勾選等基礎性問題，例如，What fruit can you see on the desk？/ What fruit does each of them have？ 旨在提升學生低階思維能力（remembering，understanding）， 亦有角色參與語篇情境、看圖猜測等開放性提問。又如，What fruit do you like best？和What will Miss Li and her students do with the fruit？ 引導學生與文本對話，在開放性設問中將學生的思維品質由低階的信息提取和記憶向中階的分析、應用逐步提升。

三、跨界整合活動內容，讓深度學習發(fā)生

活動是英語學習的基本形式，也是英語課堂教學的基本組織形式，教師應具有跨界思維、跨學科視域，設計跨界整合的活動，引導學生學習和運用語言，提升思維品質，進行深度學習。

例如，譯林新版《英語》六（上）Unit 7 Protect the Earth第二課時Grammar time板塊，備課組進行研討，將語言知識的操練整合于Protect the Earth 的主題探究語境中，跨越學科壁壘，將英語與科學學科相融，回顧教材語篇文本提煉關鍵詞：water， wood， coal， plastic，延展至將看似不可能產生聯(lián)系的“water”與“sit”、“wood”與“eat”、“coal”與“drive”、“plastic”與“shop”等以We use … to …句式相聯(lián)的任務（見圖1），讓學生在趣味探究中發(fā)散思維，通過小組合作進行主題探究，形成體現學生多元思維的思維導圖（見圖2）。小組再根據合作快速完成的思維導圖用關鍵句式We use … to …向全班匯報。

通過這樣的跨界整合活動，學生在單元主題語境中合作探究，發(fā)現生活中會遇到的問題，用英語分析科學問題，用英語表達如何解決問題，從之前的語言碎片的機械操練走向語言知識和技能的貫通和跨學科運用，深度學習得以發(fā)生，語言素養(yǎng)得以發(fā)展，思維品質得以提升。

四、跨維整合主題意義，讓學科育人落地

不同的學生對于語篇文本有不同程度的理解與不同角度的感受，語篇主題意義的魅力也正在于此。教師應該允許這樣的不同程度與不同維度存在，搭建跨維度支架，鼓勵學生將自己對于主題探究的獨特感受表達出來。例如，在筆者所在地區(qū)的必讀課外讀物The Big Fire的閱讀課堂上，筆者欣喜地看到，在讀后環(huán)節(jié)，師生針對繪本故事中的角色設計了What animal do you like best？ Why？ 的自由討論活動，于是有了如下對話。

T：What animal do you like best？

S1： I like the blue bird best. He is brave. He is the first one to stop the fire.

S2： I like the flamingos best. They are smart. They ask more flamingos and the elephants for help.

S3：I like the elephants best. They are big and strong. And they help stop the fire.

T： Guess： what animal do I like best？

Ss： … （猜測故事中blue bird， flamingos， elephants 等角色）

T： I like the pink bird best.

Ss： Why？ The pink bird is afraid of the fire， shes not brave.

T： （指板書） Yes，the pink bird is scared. But does she fly away？

Ss：No.

T： Why？

Ss： She has three little babies.

T： Yes， she is scared of the fire. But at the same time， she is a brave mother. Do you agree？

S1： And she is not afraid of the fire in the end. She helps stop the fire， too.

在這樣的課堂中，師生通過對語篇故事人物的評價進行平等的交流，學生自由表達對于參與救火的不同動物的喜愛之情，學生于傾聽中得以完善整合自身思考問題的維度;教師則平等表達對于出乎學生意料之外的膽小的粉鳥的喜愛，幫助學生理解了膽怯的粉鳥作為“媽媽”這一角色的勇敢之處，進一步豐富了學生看待事物的維度。這樣的平等交流的過程即是挖掘故事文本背后的人文價值的過程，是跨維度整合語篇文本主題意義的過程，學科育人于自然無痕處落實。

（作者單位：江蘇省如皋師范學校附屬小學）

責任編輯：肖佳曉

xiaojx@zgjszz.cn