從超越初感，到言意兼得

陳潔

解讀文本，是上好語文課的重要前提。在文本解讀的過程中，首先需要我們教者既要有深厚的知識背景，又要有微觀分析的能力。其次還需要教師實現(xiàn)從個體化的閱讀向教學(xué)視角解讀的轉(zhuǎn)化。再者，我們在文本解讀時更需要關(guān)注教學(xué)設(shè)計，只有這樣，才能讓閱讀教學(xué)的內(nèi)容在課堂上得到現(xiàn)實而充分的呈現(xiàn)，從而發(fā)揮文本解讀真正的教學(xué)價值。本文旨在文本解讀策略研究的基礎(chǔ)上，以中學(xué)語文課本中的名篇進(jìn)行實例舉隅，探求中學(xué)語文閱讀教學(xué)策略實施的有效性。

一、揣摩文本的梯度

我們在解讀文本時，要從“文本表面”進(jìn)入到“文本底層”，通過對語言文字的深層感悟，在培養(yǎng)語感、發(fā)展思維和積累語言的同時，探究文本的精髓，讓學(xué)生完成創(chuàng)造性的意義建構(gòu)，使學(xué)生在閱讀過程中得到精神的享受。閱讀的深度是學(xué)生主動體驗獲得，這是一個層層遞進(jìn)的過程，是在學(xué)生發(fā)展思維、豐富語言和情感體驗的過程中不斷提升。

在閱讀教學(xué)的過程中，教師要調(diào)控對話的方向，以保證對話的有序性和有效性。文本主題解讀應(yīng)該是根據(jù)學(xué)生的實際情況，有梯度地推進(jìn)。筆者結(jié)合自己的教學(xué)經(jīng)驗，對《最后一課》的文本解讀與課堂教學(xué)對接，進(jìn)行了個案分析。

錢理群老師這樣分析道：“入侵者不滿足于僅僅占領(lǐng)土地，更要占領(lǐng)人心;而占領(lǐng)人心的關(guān)鍵，是從根底上摧毀被占領(lǐng)民族的文化;而摧毀其文化的關(guān)鍵，又是禁止其下一代接受本民族語言的教育：這是真正的釜底抽薪。這里提出的民族語言教育和民族生死存亡的關(guān)系，是作者終于發(fā)現(xiàn)的一個核心，構(gòu)成了文章的魂?！薄蹲詈笠徽n》作為一篇經(jīng)典小說，刻畫了在民族危亡關(guān)頭這個特殊時刻下的小人物的情感，揭示出了民族語言文化和民族存亡的深刻關(guān)系，那么如何挖掘出此類文本的厚度？筆者認(rèn)為：小說的價值集中在人的心理上，尤其是人的情感是核心。本文的核心教學(xué)價值就是帶著學(xué)生去體驗這種特殊時刻的情感。

基于這樣的文本解讀，為了讓學(xué)生更好地體察韓麥爾先生的情感世界，我引導(dǎo)學(xué)生抓住“可憐”和“高大”這兩個關(guān)鍵詞語，通過對經(jīng)典鏡頭的品味，領(lǐng)著學(xué)生一步步感受韓麥爾先生的可憐，在于他明明知道法語對民族存亡的關(guān)系之重大，卻再也不能教法語，在這份可憐里，小弗郎士感受到的是韓麥爾先生的亡國之痛。韓麥爾先生還可憐在即將被迫離開生活了四十年的地方，在這份可憐里小弗郎士感受到的是韓麥爾先生的告別之苦。韓麥爾先生還可憐在他承受著因為先前的不夠敬業(yè)而帶來的深重的心理懲罰，在這份可憐里小弗郎士感受到的是韓麥爾先生的自責(zé)之切。因此這個可憐的人隨著最后一課結(jié)束的迫近，在小弗郎士的視線中變得無比高大。

二、讀出文本的厚度

在語文教學(xué)中，光靠一本薄薄的教參來照本宣科是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，我們要以教材為點(diǎn)輻射開去，對文本所蘊(yùn)涵的豐富內(nèi)涵進(jìn)行深掘，知人論世，對相關(guān)聯(lián)的或類似的人、事、理作橫向勾連，以架構(gòu)立體式的知識網(wǎng)絡(luò)，優(yōu)化視野結(jié)構(gòu)。語文課堂上，時而有那種貌似熱烈的氣氛出現(xiàn)，但當(dāng)學(xué)生獨(dú)立閱讀文本時，卻依舊不會解讀。故而，造成了語文教與不教都一樣、學(xué)與不學(xué)區(qū)別不大的現(xiàn)象。那是因為文本是由飽含深情的語詞和充滿靈性的句子組成的，它承載著創(chuàng)作者的思想、價值觀和情感傾向等，都需要我們教者領(lǐng)著學(xué)生去解讀，去品味。

因此，對文本進(jìn)行靈動、多元、深度的解讀，始終是我們語文教師必須掌握的一項基本功，只有高屋建瓴才能引領(lǐng)學(xué)生讀出文本的厚度。只有立足于文本，充分閱讀，讀透教材，才能讓單薄的教材豐潤起來，成為源頭活水，使得文本“厚實”起來。以梁實秋先生的《貓》為例：

對于《貓》一文主題思想的解讀，歷來解讀為“動物弱小論”的觀點(diǎn)居多。然而，筆者認(rèn)為《貓》更是一篇反省人性、批判人性的散文。對文中那幾只貓的命運(yùn)，作者的情感不斷地發(fā)生著變化，實際上是作者對自我靈魂的直視，對人性的深刻剖析。第一只是花白貓，神態(tài)活潑可愛，使“我”“心上感著生命的新鮮與快樂”。它的死亡使“我”感傷不已，于是從貓身上所得到的“生命的新鮮與快樂”的感覺，也隨之而“蕩然無存”。文中的“我”不僅是在為貓而傷悲，而且也在其中隱約地流露了對自己人生境遇的感慨。第三只貓整天郁郁寡歡，隨后也因遭懷疑以致屈死。

在執(zhí)教過程中，我引導(dǎo)學(xué)生注意文中“從隔壁要了一只新生的貓來”和“三妹便慫恿著她去要一只來”這兩句話中的“要”字。學(xué)生在字典中理解了“要”有“索取、希望、請求”等意思，感受到“我們”全家人對前兩只貓的喜愛之情，隨后引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文中的第三只貓卻是“拾”來的，而且還是下人張嬸去拾的。通過對“要”與“拾”兩個字的對比，簡單卻深刻地讓學(xué)生意識到第三只貓在家中的地位之低。文中彌漫著陰郁的氛圍，隱射了當(dāng)時黑暗而壓抑的社會。堅持寫實主義的作者，又一次在描寫生活瑣事中，表露了自己對人生的感慨，對弱者的同情。

三、挖掘文本的深度

語文課堂中存在偽生成的現(xiàn)象，有的學(xué)生為了迎合教師而做出非真實和個性化的解讀。還有些對話，常常被一小部分課堂中的精英分子占有，教師急于滿足預(yù)設(shè)好的答案，而忽視了大部分學(xué)生的課堂參與，使課堂上一部分普通學(xué)生在沒有進(jìn)行深度思考時，就已經(jīng)得知所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案，長此會降低學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性和積極性。

因此，面對一篇課文，教者首先就要潛心閱讀全文，在文本中找出“牽一發(fā)而動全身”的“點(diǎn)”：文中的詞句或文題，然后引領(lǐng)學(xué)生們沉浸到文字中，融入自己的生活體驗去含英咀華。

朱自清的《背影》作為一篇回憶性散文，作者的情感是貫穿全文的。文中作為生命感悟的“四次流淚”貫穿全篇，成了除“背影”外的文中的另外一條情感脈絡(luò)。傳統(tǒng)的文本分析通常會把 “淚”解讀為：懺悔和思念，學(xué)生在初次進(jìn)入文本時，也只是粗淺地把文章理解為寫父愛的文章，我在課堂上這樣追問：《背影》作為中國現(xiàn)代散文中親情題材與主題的奠基之作，對中國現(xiàn)當(dāng)代散文的發(fā)展產(chǎn)生了積極的影響。這樣一則一直保留在教材中近百年的經(jīng)典文本，僅僅是一篇謳歌父愛的文章嗎？筆者是領(lǐng)著學(xué)生這樣去咀嚼文本的深度：

《背影》一文以祖母的去世開始，以父親在信中慨嘆自己“離大去之期不遠(yuǎn)矣”，這預(yù)示著生命的必然是走向衰頹和滅亡，然而在文中作者的四次落淚，僅僅是為“愛”而流嗎？第一次流淚，直接原因是想起祖母的去世，這象征著曾經(jīng)親近的鮮活生命的溘然長逝，作者體驗了最親近的人離世，這一銘心刻骨的生命體驗。第二次流淚，是被父親買橘子時的衰老背影所感動，這里象征一個曾經(jīng)強(qiáng)健的背影不再強(qiáng)健，“衰老”成了生命盡頭唯一的歸宿，這是一種生命個體對另一個生命個體的無助感。第三次流淚，是因為作者看到“父親的背影混入來來往往的人群中了”，這是一次生命的離別，觸人心懷的乃是生命與生俱來的孤獨(dú)感。文中最后一次的淚水又為父親信中那句“離大去之期不遠(yuǎn)矣”而決堤。多年之后，提筆寫下這篇文章的朱自清，早已為人父，也已似當(dāng)年的父親那般歷經(jīng)人世滄桑。在課上，筆者引導(dǎo)學(xué)生在體會“已逝的生命”“將逝的生命”“壯年的生命”的過程中，感受生之痛，愛之艱。

四、夯實文本的硬度

“視野融合”是接受美學(xué)中一條重要的原則，即只有讀者的期待視野與文本相融合才能談得上接受和理解。因此，引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)自己的體驗、感悟、認(rèn)識水平和審美趣味與能力，深入文本中去咀嚼，去感悟。這正如王堯先生對文本細(xì)讀的個性化定義——“我們應(yīng)在漢語中出生入死”。朱光潛先生在《詩論》里這樣寫到：“凡是藝術(shù)的表現(xiàn)（連詩在內(nèi)）都是象征，凡是藝術(shù)的象征都不是代替或翻譯而是暗示，凡是藝術(shù)的暗示都是以有限寓無限?！比魏蚊撾x文本的解讀，都是虛無縹緲的“海市蜃樓”。

語文教學(xué)中的閱讀，不再是單一的個體行為，而是有學(xué)生、教師、教材編者、文本多方參與的“對話”。文本解讀就是要研究文本的內(nèi)涵和外延，與作者產(chǎn)生共鳴。于漪老師說，語文教學(xué)要抓住關(guān)鍵詞語重錘猛打，要領(lǐng)著學(xué)生“沉入詞語”。然而在一些課堂上，師生對語言文字不能沉潛下去，卻在文字表面滑行，或是糾纏于一些宏大主題，做玄虛討論。因此我們必須根據(jù)教學(xué)的整體需要以及該課文在整個教材價值體系中所處的位置，從諸多的教學(xué)價值中選擇適當(dāng)?shù)暮诵膬r值點(diǎn)，進(jìn)行目標(biāo)教學(xué)定位，適當(dāng)弱化文本中可能隱含的其他教育價值，把語文課上成真正的“語文”課，在閱讀教學(xué)的過程中夯實文本對文本解讀的硬度。以《散步》一課的教學(xué)為例：

《散步》講述了一個看似平淡無奇卻出奇、看似尋常無比實則感動到唏噓的故事。故事極盡簡約：一家四口，三代同行，在南方初春的田野上散步。通過“一家人散步”的尋常家事，卻折射出親情、生命、責(zé)任這樣多元而深刻的命題，耐人尋味。文中幾處看似閑筆的景物描寫，其實頗具匠心。全文寫景的地方有兩處，一處是對南方初春田野的描寫，另一處是描寫母親目之所及的“金色的菜花”“整齊的桑樹”“水波粼粼的魚塘”的景象。

學(xué)生在初讀文本時幾乎都能感受南國春初的生機(jī)盎然，于是我在課上把重點(diǎn)之一放在引導(dǎo)學(xué)生感受這兩處環(huán)境描寫的妙處，是為下文作鋪墊，筆墨簡省，卻有傳神之韻。景為情設(shè)，情由景生，“這南方初春的田野，大塊小塊的新綠隨意地鋪著，有的濃，有的淡;樹上的嫩芽也密了;田里的冬水也咕咕的起著水泡”。這里的“新綠”“嫩芽”“冬水的水泡”分明是春的訊息和不可遏比的新生的力量，但隱含的是對生命的感悟，更是對生命與自然共生共榮的贊歌。第七自然段描寫母親改變了主意決定走小路后，她眼中所看到的：“那里有金色的菜花，兩行整齊的桑樹，盡頭一口水波粼粼的魚塘?！边@不僅是母親疼愛孫兒，更是一位年邁的老人對美好生活的憧憬，和對自我生命的眷念。

文學(xué)作品的主旨是作品的核心意蘊(yùn)，是作品閱讀的重要組成部分，是作者創(chuàng)作意圖的體現(xiàn)，在中學(xué)語文閱讀教學(xué)中起著舉足輕重的地位。文學(xué)作品反映的社會生活內(nèi)容豐富復(fù)雜，反映的主題也就多元開放。每一個讀者會因其體驗的差異，對同一部作品的主旨解讀也就有不同的角度、不同的看法。