美國OLC網(wǎng)課教學(xué)質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)體系研究

韓燁丹，蔣家瓊

新冠肺炎疫情之下，我國在線課程平臺(tái)在2020年第一季度，上線慕課新增了5000 門。通過這次大規(guī)模在線教學(xué)的實(shí)踐，我國實(shí)現(xiàn)了高等學(xué)校教、學(xué)、管的革命性變化，同時(shí)推動(dòng)了高教司開啟新教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的探索。正如鐘錦文教授所言：“建立科學(xué)合理的課程教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系是提高課程教學(xué)質(zhì)量的長效機(jī)制?！保?］

早在2012年大規(guī)模開展網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的美國，于2016年制定出一套各州通用的網(wǎng)課教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)已投入使用，并且已得到了貝克學(xué)院、中田納西州立大學(xué)、阿拉巴馬大學(xué)伯明翰分校等多所美國高校的認(rèn)可。該標(biāo)準(zhǔn)全稱為網(wǎng)絡(luò)精品課程教學(xué)和教學(xué)實(shí)踐評價(jià)指標(biāo)體系（the Quality Course Teach?ing and Instructional Practice scorecards，簡稱QC?TIP），是由全球領(lǐng)先的在線學(xué)習(xí)和教學(xué)的專業(yè)組織——在線學(xué)習(xí)聯(lián)盟（Online Learning Consor?tium，簡稱OLC）設(shè)計(jì)出品，可以評估審查大規(guī)模在線課程設(shè)計(jì)、可訪問性、內(nèi)容、參與度和學(xué)習(xí)成果，驗(yàn)證教學(xué)實(shí)踐與OLC 專家小組質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的匹配情況［2］。而我國目前只有35.5%高校制定了在線開放課程教學(xué)質(zhì)量認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)，此標(biāo)準(zhǔn)在全國范圍內(nèi)缺失情況嚴(yán)重［3］。因此本文以QCTIP 這套指標(biāo)體系為研究對象，探究其構(gòu)成和特征，以期可以對我國的網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)提出可行性的建議。

一、OLC 網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)體系的基本框架

美國QCTIP 評價(jià)指標(biāo)體系由課程基礎(chǔ)計(jì)分卡、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)計(jì)分卡、教師參與計(jì)分卡和學(xué)生參與計(jì)分卡這4 個(gè)小計(jì)分卡構(gòu)成，每個(gè)小計(jì)分卡涵蓋不同的指標(biāo)（見圖1），其適用的教學(xué)環(huán)節(jié)也有所不同。

圖1 美國OLC 精品課程教學(xué)和教學(xué)實(shí)踐計(jì)分卡構(gòu)成

課程基礎(chǔ)計(jì)分卡主要在開課前和開課后使用，用于評估課程設(shè)計(jì)的質(zhì)量，進(jìn)而確保有效的課堂體驗(yàn)。該計(jì)分卡從三個(gè)維度評估教學(xué)準(zhǔn)備的過程，課程設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)是決定整個(gè)教學(xué)開端質(zhì)量的關(guān)鍵，所占比重最大，下設(shè)二級(jí)指標(biāo)最多13 個(gè)。遵從美國殘疾人法案（The Americans with Disabilities Act，簡稱ADA）與通用設(shè)計(jì)維度，雖只設(shè)置了兩個(gè)二級(jí)指標(biāo)，卻將其單列成一個(gè)維度，奠定了整個(gè)評價(jià)指標(biāo)體系多元化與包容性的基調(diào)。持續(xù)的課程改進(jìn)維度既是一個(gè)教學(xué)活動(dòng)的開始，也是一個(gè)教學(xué)活動(dòng)的收尾，通過評估教學(xué)中動(dòng)態(tài)的反饋與迭代效果，促進(jìn)使用該計(jì)分卡的教學(xué)者形成教學(xué)閉環(huán)思維。

學(xué)習(xí)基礎(chǔ)計(jì)分卡是一個(gè)用來確保網(wǎng)絡(luò)課程具有優(yōu)質(zhì)核心內(nèi)容的基準(zhǔn)工具，有助于為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)高效學(xué)習(xí)環(huán)境。因網(wǎng)絡(luò)教育的特殊性，教學(xué)中存在著學(xué)習(xí)成果難以衡量、課程目標(biāo)脫節(jié)以及作業(yè)形式化等問題，直接影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。為解決這些實(shí)際問題，本計(jì)分卡從課程學(xué)習(xí)成果、課程內(nèi)容指標(biāo)和作業(yè)三個(gè)維度出發(fā)，規(guī)定了隱性學(xué)習(xí)成果明確可衡量、課程內(nèi)容資源有保障、作業(yè)強(qiáng)調(diào)目標(biāo)導(dǎo)向等27 項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)，不僅體現(xiàn)教師在線教學(xué)的能力，也是學(xué)生在線學(xué)習(xí)效果的驗(yàn)證，進(jìn)而促使教師突破運(yùn)作在線教學(xué)資源的局限。

教師參與計(jì)分卡經(jīng)常與學(xué)習(xí)基礎(chǔ)計(jì)分卡搭配使用，可以進(jìn)一步評估課程學(xué)習(xí)成果、課程內(nèi)容、作業(yè)中教師的作用，以及衡量教師是否有針對性改善學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)而采取的關(guān)鍵步驟。教師參與計(jì)分卡既包含教師課程檢查天數(shù)這類定量指標(biāo)，也涉及教師尊重學(xué)生這種主觀評估指標(biāo)，并且相較于學(xué)習(xí)基礎(chǔ)計(jì)分卡更關(guān)注于客觀性的質(zhì)量指標(biāo)，更傾向于評估主觀性的內(nèi)容。

學(xué)生參與計(jì)分卡作為整個(gè)QCTIP 指標(biāo)體系中權(quán)重最高的計(jì)分卡，旨在通過評估改進(jìn)課程教學(xué)的內(nèi)容，創(chuàng)建一個(gè)有吸引力和高效的課堂環(huán)境，并給學(xué)生帶來高質(zhì)量的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。學(xué)生參與計(jì)分卡由交流、建立社區(qū)、課程討論與參與這三個(gè)一級(jí)指標(biāo)構(gòu)成?！敖涣鳌痹诰W(wǎng)絡(luò)教學(xué)中，指的是師生互動(dòng)和生生互動(dòng)的結(jié)合。可以說交流質(zhì)量的高低決定了線上線下效果的差距，因而在該計(jì)分卡中，乃至整個(gè)評價(jià)指標(biāo)體系中，交流維度的權(quán)重最高，設(shè)置的15 個(gè)二級(jí)指標(biāo)涵蓋了交流活動(dòng)發(fā)生、支持、反饋的全部內(nèi)容?！敖⑸鐓^(qū)”維度從基礎(chǔ)設(shè)施、教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)手段四個(gè)方面設(shè)置了12 項(xiàng)二級(jí)指標(biāo)。網(wǎng)課教學(xué)社區(qū)就是指依靠在線課程平臺(tái)來滿足師生交互性學(xué)習(xí)流程的系統(tǒng)［4］。建立一個(gè)社區(qū)不僅可以促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的提高，還能通過提取社區(qū)中的關(guān)鍵信息，改善教學(xué)模式的質(zhì)量?！罢n程討論與參與”維度下設(shè)了8 個(gè)二級(jí)指標(biāo)，涉及課程討論前教師清楚解釋形式與期望、課程討論中教師的參與，以及課程討論后的績效與課程學(xué)習(xí)成果的一致性等內(nèi)容。從整個(gè)學(xué)習(xí)參與計(jì)分卡來看，美國在線高等教育不僅重視課內(nèi)互動(dòng)，打消線上與線下教學(xué)效果的折扣，還關(guān)注課外社區(qū)的交流，著力打造線上教學(xué)的特色。

二、OLC 網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)體系的特征

1.評價(jià)模式基于OBE 理念

1981年，由美國斯派帝（William G.Spady）等人提出的基于學(xué)習(xí)產(chǎn)出的教育模式（Outcome Based Education，簡稱OBE），主張以目標(biāo)和需求為導(dǎo)向，以學(xué)生的學(xué)習(xí)成果作為教學(xué)評估標(biāo)準(zhǔn)。QCTIP 的整個(gè)評價(jià)模式便是基于OBE 的理念，貫徹該理念“以學(xué)生為中心、成果導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)”［5］這三大核心要素。首先，在設(shè)置QCTIP 評價(jià)指標(biāo)體系的權(quán)重時(shí)，不同于其他評價(jià)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)質(zhì)量的指標(biāo)體系，并不強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)性作用，而是創(chuàng)新性的以學(xué)生中心為宗旨，賦予小計(jì)分卡之一的學(xué)生參與計(jì)分卡最高權(quán)重，并將“以學(xué)生為中心”的原則貫徹于其他小計(jì)分卡中。如在課程基礎(chǔ)計(jì)分卡中，課程設(shè)計(jì)維度下就有明確的“提出課程大綱要以學(xué)生為中心，為學(xué)生的學(xué)習(xí)和參與定下基調(diào)”這一指標(biāo)；在教師參與計(jì)分卡中，有多項(xiàng)指標(biāo)要求根據(jù)學(xué)生的興趣和愛好、需求和動(dòng)機(jī)、態(tài)度和能力等來組織設(shè)計(jì)課程；在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)模塊計(jì)分卡中，“課程活動(dòng)的進(jìn)度要適合目標(biāo)學(xué)習(xí)者”等多處描述都是通過規(guī)定教學(xué)設(shè)計(jì)的標(biāo)準(zhǔn)，體現(xiàn)出對于學(xué)生的人文關(guān)懷。其次，借助ROSTCM6 文本分析工具，對QCTIP 評價(jià)指標(biāo)體系內(nèi)容進(jìn)行詞頻分析后，除去“教師”“學(xué)生”“課程”三個(gè)主體性詞匯，“成果”一詞出現(xiàn)了十次，僅次于“學(xué)習(xí)”和“作業(yè)”。且從“成果”一詞的分布來看，雖集中于“課程學(xué)習(xí)成果”維度中，但在“教師角色”“作業(yè)”“課程討論及參與”等維度中均有涉及。由此可以看出整個(gè)指標(biāo)體系聚焦于學(xué)生的實(shí)際發(fā)展，以學(xué)生學(xué)的效果作為教師教學(xué)效果質(zhì)量評價(jià)的基準(zhǔn)。當(dāng)然為了更精確地衡量學(xué)習(xí)成果的質(zhì)量，QCTIP 評價(jià)指標(biāo)體系在描述上細(xì)化為多種形式，如“作業(yè)”“學(xué)習(xí)問題”“批判性思維”等，不局限于顯性成果，更多強(qiáng)調(diào)隱性能力的獲得情況。最后，關(guān)于持續(xù)改進(jìn)方面的體現(xiàn)，從整個(gè)指標(biāo)體系將“持續(xù)的課程改進(jìn)”單列為一個(gè)維度便可看出，不同于傳統(tǒng)課程結(jié)束后的學(xué)生評分程序，“持續(xù)的課程改進(jìn)”這一維度關(guān)注的是動(dòng)態(tài)的和持續(xù)性的反饋。網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)反饋因其模擬化、延時(shí)性、自我反饋性和符號(hào)化的特點(diǎn)，大大增加了反饋渠道不通暢的可能性。為了保證教師和學(xué)生之間能實(shí)現(xiàn)無障礙的學(xué)習(xí)成效反饋，處于“壓軸位置”的“持續(xù)的課程改進(jìn)”維度從教師角度規(guī)定了有效反饋的標(biāo)準(zhǔn)。一方面教師需要自身不斷評估在線課程的有效性和內(nèi)容，經(jīng)常復(fù)核課程設(shè)計(jì)；另一方面教師扮演學(xué)生引導(dǎo)者角色時(shí)，鼓勵(lì)使用一個(gè)匿名課程的反饋形式，在課程結(jié)束后，鼓勵(lì)并要求學(xué)生提供反饋意見，才能獲得有效的反饋信息，并用于持續(xù)的課程改進(jìn)。這正印證了美國教育研究者斯塔弗爾比姆（Daniel Stufflebeam）提出的觀點(diǎn)，評價(jià)最重要的意圖不是證明（Prove），而是為了診斷（Diagnosis）和改進(jìn)（Improve）［6］。

2.評價(jià)目標(biāo)融入無障礙導(dǎo)向

OLC 在1987年歸納出了美國社會(huì)組織與公眾網(wǎng)絡(luò)高等教育質(zhì)量評估標(biāo)準(zhǔn)的五大支柱，其中之一便是無障礙。無障礙的目標(biāo)包括：（1）是為不同能力的學(xué)生（高危、殘疾、專業(yè)學(xué)習(xí)者）提供不同的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和不同的服務(wù)；（2）提供以學(xué)生為中心的課件；（3）重視學(xué)生的反饋并用于持續(xù)改進(jìn)；（4）為學(xué)生提供課程訪問權(quán)限和多種服務(wù)連接機(jī)會(huì)［7］。

因此OLC 在制定QCTIP 評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，圍繞無障礙的四個(gè)目標(biāo)，一方面將“包容性”一詞融入到評價(jià)指標(biāo)中，強(qiáng)調(diào)構(gòu)建一個(gè)無障礙教學(xué)環(huán)境的重要性，另一方面劃分了相關(guān)的維度，規(guī)定教學(xué)行動(dòng)的無障礙性。為了保證特殊學(xué)生群體能夠無障礙參與網(wǎng)絡(luò)課程的學(xué)習(xí)，促進(jìn)有效的學(xué)生反饋，指標(biāo)體系在開端便設(shè)置了“可訪問性&遵從ADA 法案與通用設(shè)計(jì)”這個(gè)一級(jí)指標(biāo)。ADA 法案規(guī)定了殘疾人應(yīng)享有的權(quán)利，以及諸如實(shí)際限制和主要生活行為之類術(shù)語的含義［8］。內(nèi)容如其名，該指標(biāo)要求在網(wǎng)絡(luò)課程制作時(shí)，界面的顏色等視覺元素要符合法案標(biāo)準(zhǔn)。即，對于提供在線課程的機(jī)構(gòu)，除了提高普通學(xué)生的學(xué)習(xí)支持服務(wù)技術(shù)外，還要向視力或聽力障礙等殘疾人群提供在線學(xué)習(xí)設(shè)備和輔助服務(wù)，以保證殘疾人與普通人具有平等的在線學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。此外QCTIP 指標(biāo)體系還下設(shè)了評估資源獲取情況的二級(jí)指標(biāo)，來保障教學(xué)條件提供的無障礙性。如“課程資源容易獲取”等二級(jí)指標(biāo)，就旨在評估在線教學(xué)的資源可獲取情況，鼓勵(lì)教師在課程設(shè)計(jì)中，突出資源鏈接，上傳多種獲得資源的快捷方式，將所有資料都無縫連接至學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)（Learning Management System，簡稱LMS），以此保證教學(xué)過程的流暢性。無論是指標(biāo)中的“包容性”字眼，還是制定學(xué)生無障礙應(yīng)用的標(biāo)準(zhǔn)，都是在充分考慮每個(gè)學(xué)生個(gè)性和特征的基礎(chǔ)上，最大程度地提高網(wǎng)絡(luò)課程的應(yīng)用范圍和應(yīng)用程度，這正是OLC 在2018年度報(bào)告中所制訂的“包容、多樣性、公平和倡導(dǎo)年（The Year of Inclu?siveness，Diversity，Equity and Advocacy，簡稱IDEA）”［9］計(jì)劃的核心價(jià)值所在。

3.評價(jià)內(nèi)容強(qiáng)調(diào)交互式參與

不同于傳統(tǒng)教學(xué)，網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)因其介質(zhì)的特殊性，面對面交互的缺失使得學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)感大打折扣。沈翔在《網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下交互教學(xué)策略研究》一文中就曾提出，有效的交互可以開啟學(xué)生的思路，促進(jìn)學(xué)生理解和運(yùn)用知識(shí)，完成對知識(shí)的構(gòu)建，加快學(xué)習(xí)進(jìn)度，深化學(xué)習(xí)效果，并在交流中完善學(xué)生的情感和人格［10］。因此美國在線學(xué)習(xí)聯(lián)盟在制定QCTIP 評價(jià)指標(biāo)體系時(shí)，聚焦于充分發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的優(yōu)勢，建立在線教學(xué)所獨(dú)有的頻繁而有意義的交互環(huán)節(jié)。體現(xiàn)在指標(biāo)體系的內(nèi)容上集中于“課堂討論與參與”“建立社區(qū)”和“交流”這三個(gè)維度，參考國際遠(yuǎn)程教育專家邁克爾·穆爾（Michael G.Moore）教授對在線學(xué)習(xí)互動(dòng)的劃分，這三個(gè)維度涵蓋了“學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容”“學(xué)習(xí)者與教學(xué)者”“學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者”三種類型的互動(dòng)。如“教師在討論區(qū)發(fā)表批判性的、反思性問題”指標(biāo)旨在強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者與問題的互動(dòng)，“學(xué)生們被要求發(fā)表討論回應(yīng)以及與同學(xué)、導(dǎo)師互動(dòng)”指標(biāo)既關(guān)注學(xué)習(xí)者與教師的互動(dòng)，又提出了促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間互動(dòng)的期望。為了衡量交互的有效性，每一項(xiàng)評價(jià)內(nèi)容都將交互目的、交互的前提條件、交互的形式以及交互的效果作為重要的觀測點(diǎn)?？偨Y(jié)起來就是以有意義且成果導(dǎo)向?yàn)榻换サ哪康?，在保證分享空間、開發(fā)交流語言風(fēng)格等前提條件下，采取發(fā)送介紹性的歡迎郵件信息、恰當(dāng)?shù)厥褂霉?、及時(shí)回復(fù)電話和電子郵件等形式，實(shí)現(xiàn)積極又相互尊重的情感互動(dòng)以及知識(shí)碰撞，完善網(wǎng)絡(luò)技術(shù)下“教”的存在方式，補(bǔ)充傳統(tǒng)形式下“教”的空白區(qū)。

三、對中國網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的啟示

隨著在線教學(xué)越來越受歡迎，對在線教學(xué)評估的需求也越來越大。新草原出版社（New Prai?rie Press）在題為《在線教師的有效評估》（effective evaluation online faculty）的報(bào)告中提到：“對于任何項(xiàng)目，甚至更多是基于網(wǎng)絡(luò)項(xiàng)目的成功，教師和教學(xué)的質(zhì)量是至關(guān)重要的，因此，擁有一個(gè)有效的評價(jià)方法能夠評估和指導(dǎo)那些在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中教學(xué)的人對項(xiàng)目的成功至關(guān)重要?！保?1］足以稱之為國家基準(zhǔn)的QCTIP 評價(jià)指標(biāo)體系，向我們展示了什么才是在線教學(xué)的最佳實(shí)踐，對我國設(shè)置網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)質(zhì)量評估指標(biāo)具有重要啟示。目前，我國許多學(xué)者在構(gòu)建網(wǎng)課教學(xué)評價(jià)系統(tǒng)上進(jìn)行了有益的理論探索，主要基于對網(wǎng)絡(luò)教學(xué)特點(diǎn)和模式的分析，采用層次分析和數(shù)據(jù)挖掘的方法構(gòu)建指標(biāo)體系。通過學(xué)者們的研究可以總結(jié)出，高效的網(wǎng)課教學(xué)評價(jià)應(yīng)具備評價(jià)主體多元化、評價(jià)對象廣泛化、評價(jià)理念和過程開放化、價(jià)值取向多元化、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與反饋人性化的特征。因而在設(shè)計(jì)評價(jià)指標(biāo)時(shí)，首先要從教學(xué)團(tuán)隊(duì)的組成及教師和學(xué)習(xí)者應(yīng)具備的能力角度進(jìn)行評價(jià)，其次從教學(xué)內(nèi)容與資源的組織與呈現(xiàn)角度進(jìn)行評價(jià)，再者從技術(shù)層面對網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)進(jìn)行評價(jià)，最后對學(xué)習(xí)支持服務(wù)體系與學(xué)生需求匹配情況進(jìn)行評價(jià)［12］。當(dāng)然，除了理論上的探索，很多機(jī)構(gòu)實(shí)踐開發(fā)了具備評價(jià)功能的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)。例如，在北京師范大學(xué)開發(fā)的Vclass 網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)中，設(shè)置了學(xué)生對教師評價(jià)、教師對選課學(xué)生評價(jià)以及師生共同對教學(xué)系統(tǒng)性能進(jìn)行評價(jià)的模塊［13］。雖然我國在網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)評價(jià)的探索上已有所成就，但仍處于起步階段，忽略了在線教學(xué)的交互性和無障礙性，構(gòu)建的指標(biāo)體系更多為傳統(tǒng)理念下的評價(jià)模式?！督逃筷P(guān)于加強(qiáng)高等學(xué)校在線開放課程建設(shè)應(yīng)用與管理的意見》中提到，大規(guī)模網(wǎng)絡(luò)課程給高校的教學(xué)改革和發(fā)展帶來了新的機(jī)遇和挑戰(zhàn)［14］。為了更加適應(yīng)時(shí)代的需求，促進(jìn)網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)能夠發(fā)揮出更大的效益，我們可以用QCTIP 評價(jià)指標(biāo)體系作為實(shí)踐基準(zhǔn)，建立一套符合我國網(wǎng)絡(luò)教學(xué)特點(diǎn)、規(guī)律且行之有效的質(zhì)量評價(jià)與保障體系。

1.重學(xué)生促反饋：構(gòu)建基于OBE 理念的評價(jià)模式

長期以來人們忽視了對作為教育主體的大學(xué)生學(xué)習(xí)的研究，忽視了從教學(xué)的本源上去解決質(zhì)量問題［15］。因此，教學(xué)質(zhì)量的聲譽(yù)觀和資源觀長期在我國的教學(xué)評價(jià)中占據(jù)主導(dǎo)地位，認(rèn)為教師水平與教學(xué)質(zhì)量成正比［16］。我國學(xué)者設(shè)計(jì)的評價(jià)指標(biāo)體系大多基于這個(gè)理念，更多地從“教”的角度出發(fā)，賦予有關(guān)教師隊(duì)伍、教師傳授過程的維度過高的權(quán)重，指標(biāo)描述中“學(xué)生”二字出現(xiàn)的頻率也遠(yuǎn)遠(yuǎn)少于“教師”，學(xué)生學(xué)習(xí)成果沒有清晰的標(biāo)準(zhǔn)。然而1998年世界首屆高等教育大會(huì)“高等教育需要轉(zhuǎn)向以學(xué)生為中心的新視角和新模式”的提出，使得越來越多的人意識(shí)到“輸入式學(xué)習(xí)”的弊端。如今的網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)更是翻轉(zhuǎn)了“教”與“學(xué)”的角色，更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)課程中主動(dòng)性學(xué)習(xí)的重要性。因此以網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)質(zhì)量為對象的評價(jià)指標(biāo)體系也要與時(shí)俱進(jìn)，轉(zhuǎn)“教師角色”為主為“學(xué)生參與”為主，從學(xué)生的課程需求出發(fā)，聚焦于討論、作業(yè)、社區(qū)等學(xué)生參與的教學(xué)過程，來衡量學(xué)生自我反思、解決問題等隱性能力獲得情況。其中特別要關(guān)注學(xué)生對教學(xué)反饋的參與度，促進(jìn)教師更好地以學(xué)生為本持續(xù)改進(jìn)教學(xué)，形成“教學(xué)—評估—改進(jìn)—更好的教學(xué)”式的閉環(huán)。具體到設(shè)計(jì)步驟中，首先，在教師“教”的標(biāo)準(zhǔn)中側(cè)重于學(xué)生主觀能動(dòng)性的發(fā)揮情況，以及是否體現(xiàn)了提升學(xué)生情感體驗(yàn)的角色特征，而在學(xué)生“學(xué)”的部分添加學(xué)生為主體參加的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)內(nèi)容。其次，在權(quán)重分配上進(jìn)行學(xué)習(xí)成果傾向性調(diào)整，賦予關(guān)于學(xué)生作業(yè)、能力的獲取等成果相關(guān)的內(nèi)容指標(biāo)更高的分值。最后可以引入QCTIP 評價(jià)指標(biāo)體系中“持續(xù)的課程改進(jìn)”這一特色教學(xué)活動(dòng)指標(biāo)，根據(jù)我國網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)的實(shí)際情況，從教師視角和學(xué)生視角出發(fā)，對二級(jí)指標(biāo)的內(nèi)容和權(quán)重進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整。引入該指標(biāo)不僅更深入地貫徹了OBE 理念的三大核心要素，通過該指標(biāo)的評估結(jié)果，還能反映當(dāng)前課程教學(xué)在未來時(shí)期的發(fā)展變化情況，引起高校和教師對教學(xué)反饋的重視，有利于教師自身專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展和實(shí)施更為高效的課程教學(xué)。總之，網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)質(zhì)量評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)要承擔(dān)起一名創(chuàng)新者的責(zé)任，喚醒學(xué)生的自主意識(shí)，來彌補(bǔ)傳統(tǒng)教育理念下對學(xué)生主體作用的忽視，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)參與課程學(xué)習(xí)的積極性。

2.保支持解障礙：確立包容性價(jià)值導(dǎo)向的評價(jià)目標(biāo)

廣泛的網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)者中不乏多樣性、特殊性的人群存在，因而某一課程的教學(xué)是否適用于所有人將直接決定該門課程的質(zhì)量。通過QCTIP評價(jià)指標(biāo)體系可以看出，美國的網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)評價(jià)以無障礙思想為價(jià)值導(dǎo)向，從無障礙的網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計(jì)、無障礙的網(wǎng)絡(luò)課程資源、無障礙的交互環(huán)境三方面情況展開，每個(gè)指標(biāo)都向教師傳達(dá)了要充分考慮到每個(gè)學(xué)生個(gè)體差異的目標(biāo)，以避免特殊群體在網(wǎng)課教學(xué)中被邊緣化的現(xiàn)象。目前我國沒有專門的“無障礙”法律法規(guī)，關(guān)于信息無障礙的標(biāo)準(zhǔn)還停留在2008年，由中國通信標(biāo)準(zhǔn)化協(xié)會(huì)組織訂立的《信息無障礙——身體機(jī)能差異人群——網(wǎng)站設(shè)計(jì)無障礙技術(shù)要求》，且標(biāo)準(zhǔn)中的內(nèi)容較為籠統(tǒng)，并沒有針對網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)無障礙的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。而諸如《CELTS-22.1-網(wǎng)絡(luò)課程評價(jià)規(guī)范》等網(wǎng)絡(luò)課程評價(jià)指標(biāo)體系中，只有零星幾個(gè)指標(biāo)規(guī)定了教學(xué)資料獲取的無障礙，鮮少涉及將教師語言、課程設(shè)計(jì)的無障礙作為評價(jià)目標(biāo)。由此可以看出，我國無障礙教學(xué)理念還比較淡薄，與網(wǎng)絡(luò)課程難以普及的處境有一定的相關(guān)性。正如孫禎祥在《無障礙網(wǎng)絡(luò)教育環(huán)境的構(gòu)建》一書中所說：“構(gòu)建一個(gè)無障礙的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境是非常重要的，是信息無障礙運(yùn)動(dòng)的一部分，也是教育信息化的一部分?！保?7］對標(biāo)QCTIP 評價(jià)指標(biāo)體系，可以從三方面將無障礙的價(jià)值導(dǎo)向滲透于評價(jià)目標(biāo)中：一是要理清網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)無障礙的具體內(nèi)容，不僅指教學(xué)符號(hào)的易訪問性，即文字符號(hào)、多媒體元素如圖片、視頻均符合無障礙標(biāo)準(zhǔn)，還包括教師角色包容性，即教師使用包容性的語言和教學(xué)方法，以及在特殊學(xué)生困難時(shí)及時(shí)提供幫助的教學(xué)行為。二是將無障礙教學(xué)的內(nèi)容要素，補(bǔ)充至整個(gè)評價(jià)指標(biāo)體系中?？梢允菃为?dú)設(shè)置一個(gè)無障礙教學(xué)的評價(jià)維度，就如QCTIP 評價(jià)指標(biāo)體系一樣，也可以在課程設(shè)計(jì)等教學(xué)過程維度中，融入無障礙目標(biāo)的內(nèi)容。總而言之，最后投入使用的評價(jià)指標(biāo)體系在尊重教學(xué)發(fā)展邏輯的基礎(chǔ)上，能實(shí)現(xiàn)為教師提供一定價(jià)值引導(dǎo)的目標(biāo)。

3.推交互建平臺(tái)：關(guān)注沉浸式學(xué)習(xí)的評價(jià)內(nèi)容

伯耶·霍姆伯格（Brje Holmerg）的在線教學(xué)指導(dǎo)性會(huì)話理論認(rèn)為，通過與學(xué)習(xí)者建立交互活動(dòng)，最大程度的進(jìn)行對話交流，是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)并且提高學(xué)習(xí)效果的必要條件。我國涉及交互質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)的研究中，陳麗所提出的學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)資源的交互、教師參與情況、學(xué)習(xí)者的參與情況、社會(huì)性交互的教學(xué)設(shè)計(jì)、媒體界面的交互性等五維度指標(biāo)系統(tǒng)最為典型［18］，但仍沒有充分把握交互的實(shí)質(zhì)性評價(jià)內(nèi)容，設(shè)置的51 個(gè)二級(jí)指標(biāo)之間彼此維度界限并不明顯，存在內(nèi)容交叉。QC?TIP 評價(jià)指標(biāo)體系十分關(guān)注學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)中的沉浸式體驗(yàn)，即在虛擬的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中學(xué)生互動(dòng)的參與程度。根據(jù)第三部分對QCTIP 評價(jià)指標(biāo)體系交互特征的分析，我們在設(shè)計(jì)交互相關(guān)的評價(jià)內(nèi)容時(shí)，合適的理論是確定評價(jià)交互維度的基石。以“交互”“學(xué)習(xí)”“教學(xué)”為關(guān)鍵詞，在知網(wǎng)平臺(tái)上進(jìn)行核心期刊文獻(xiàn)檢索時(shí)發(fā)現(xiàn)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、穆爾（Michael.G.Moore）的交互自主理論（Theory of transactional distance）、班杜拉（Al?bert Bandura）的交互決定理論（Theory of recipro?cal determinism）等均能夠?yàn)橹贫ㄔu價(jià)維度提供參考，其中穆爾的研究就是QCTIP 評價(jià)指標(biāo)體系的理論基礎(chǔ)。在搭建起了理論框架后，往里填充具體的指標(biāo)時(shí)，可考慮使用層次分析法，從互動(dòng)主體、客體和互動(dòng)支持系統(tǒng)的角度下設(shè)置評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以期教師在瀏覽評價(jià)內(nèi)容時(shí)，或者收到評價(jià)結(jié)果反饋時(shí)，能夠意識(shí)到所開設(shè)的課程在交互活動(dòng)中的問題所在，真正意義上利用網(wǎng)絡(luò)的優(yōu)勢，為學(xué)生創(chuàng)造高體驗(yàn)感的沉浸式學(xué)習(xí)環(huán)境。